অংশিদাৰী
Views
  • স্থিতি: সম্পাদনাৰ বাবে মুকলি

পৰীক্ষা আৰু ইয়াৰ সংস্কাৰ সাধনঃ

পৰীক্ষা আৰু ইয়াৰ সংস্কাৰ সাধনৰ বিষয়ে-

 

 

পৰীক্ষাৰ প্ৰয়োজনীয়তাঃ

 

সৰ্বসাধাৰণ লোকে সচৰাচৰ পৰীক্ষা এক ‘necessary evil’ বা ‘অনিবাৰ্য অমঙ্গল’ বুলি এটা অপবাদৰ মনোভাৱ পোষণ কৰা দেখা যায়। অৱশ্যে ই তেনেদৰে অমংগল বা ‘evil’ নহয় যদিও শিক্ষা ক্ষেত্ৰত ই যে এক অনিবাৰ্য ক্ৰিয়া তাক অস্বীকাৰ কৰাৰ উপায় নাই। কাৰণ শিক্ষাৰ সাৰ্থকতা কেৱল পৰীক্ষাইহে প্ৰমাণ কৰিব পাৰে। সেইবাবে প্ৰতিজন শিক্ষাৰ্থীয়েই পৰীক্ষাৰ প্ৰতি আত্ম-সচেতন নহৈ নোৱাৰে। এনে কাৰণতে বৰ্তমানৰ পৰীক্ষা ব্যৱস্থাৰ কটু সমালোচনা কৰা হয়, কিন্তু ইয়াক শিক্ষাজগতৰ পৰা বিলোপ সাধন কৰিব পৰা নাযায়। পৰীক্ষাৰ বিকল্প আন কোনো ব্যৱস্থাই আমাৰ জনাত নাই। এই বিষয়ে অধিক বহলাবলৈ নগৈ ইয়াৰ প্ৰয়োজনীয়তাসমূহ নিম্নলিখিতভাৱে সংক্ষেপে উপস্থাপন কৰিব পাৰি।

(১) শিক্ষাৰ কৃতকাৰ্যতা আৰু অকৃতকাৰ্যতা জানি উঠিবৰ বাবে পৰীক্ষা কাৰ্য বিশেষ প্ৰয়োজন। শৈক্ষিকভাৱে আহৰণ কৰা জ্ঞান-অভিজ্ঞতা যেতিয়ালৈকে পৰীক্ষা কৰা নহয় তেতিয়ালৈকে শিক্ষাৰ কোনো নতুন নীতি আৰু পদ্ধতি গ্ৰহণ কৰিব নোৱাৰি। সেইবাবে শিক্ষাৰ্থীৰ শিক্ষা অগ্ৰগতিৰ স্বৰূপ আৰু তাৰ পৰিমাণ জানি উঠিবৰ বাবে পৰীক্ষাৰ বিশেষ প্ৰয়োজন।

(২) শিক্ষাৰ্থীৰ ভৱিষ্যৎ উন্নতিৰ সম্ভাৱনীয়তা জানি উঠিবৰ বাবেও পৰীক্ষাৰ প্ৰয়োজন। ব্যক্তিয়ে তেওঁৰ ফলাফলৰ ওপৰত ভিত্তি কৰিহে ভৱিষ্যতৰ কাৰ্যব্যৱস্থা গ্ৰহণ কৰে। শিক্ষকসকলেও ছাত্ৰৰ ভৱিষ্যৎ সম্ভাৱনীয়তা সম্বন্ধে এই পৰীক্ষাৰ পৰা অনুমান কৰিব পাৰে। পৰীক্ষাক সেয়েহে ছাত্ৰৰ ভৱিষ্যতৰ পথ প্ৰদৰ্শক স্বৰূপ বুলিব পাৰি।

(৩) পৰীক্ষাই এজন লোকৰ দল বা সমূহৰ মাজত স্থান আৰু মান নিৰ্ণয়ত সহায় কৰে। আমাৰ সামাজিক জীৱনত যোগ্যতাৰ ভিত্তিত ব্যক্তি নিৰ্বাচন কৰাটো প্ৰয়োজন। সকলো ব্যক্তিৰ পৰা সমান যোগ্যতা আশা কৰিব নোৱাৰি। সেইবাবে এইক্ষেত্ৰত পৰীক্ষা ব্যৱস্থাই ব্যক্তিক দলৰ মাজত নিজৰ স্থান আৰু মান অনুসৰি পৰ্যায়কৰণত সহায় কৰে।

(৪) পৰীক্ষাই এজন ছাত্ৰক তেওঁৰ শিক্ষাগ্ৰহণত আত্মবিশ্বাসেৰে আগবঢ়াত বিশেষ প্ৰেৰণা যোগায়। ই তেওঁক নিজ যোগ্যতা, ক্ষমতা আৰু বিকাশৰ সম্ভাৱনীয়তা সম্বন্ধে মনত আত্ম-প্ৰত্যয়ৰ ভাব জগাই তুলিব পাৰে। ফলত অধিক কৃতকাৰ্যতাৰ বাবে অধিক উৎসাহেৰে কাম কৰিব পাৰে। পৰীক্ষাক সেয়েহে এক প্ৰণোদনকাৰী ব্যৱস্থা বুলিব পাৰি।

(৫) পৰীক্ষাই ব্যক্তিমনৰ অভিজ্ঞতা, অনুভূতি আৰু চিন্তা আদিক সুস্পষ্টভাৱে ব্যক্ত কৰাত সহায় কৰে। ব্যক্তিয়ে তেওঁৰ পুথি অধ্যয়ন, শিক্ষকৰ নিৰ্দেশনা আৰু আন আন বিভিন্ন দিশৰ পৰা অভিজ্ঞতা আহৰণ কৰিব পাৰে। কিন্তু পৰীক্ষা ব্যৱস্থাই তেওঁ আহৰণ কৰা এনেবোৰ অভিজ্ঞতা সুসংবদ্ধ আৰু সুশৃংখল কৰি তোলাত সহায় কৰে। এনে দৃষ্টিকোণৰ পৰা কোৱা হয় যে পৰীক্ষা হৈছে আমাৰ চিন্তা ব্যৱস্থাৰ প্ৰশিক্ষণ দিয়া এক কলা।

(৬) পৰীক্ষা কেৱল ছাত্ৰসকলৰেই নহয়, শিক্ষক আৰু শিক্ষাদানকাৰী কৰ্তৃপক্ষৰো উপযুক্ততা আৰু গুণমান বিশিষ্টতা নিৰ্ধাৰণৰ এক সহজ মাধ্যম। পৰীক্ষাত ছাত্ৰৰ কৃতকাৰ্যতাৰ অন্তৰালত শিক্ষকসকলৰ শিক্ষা নিৰ্দেশনাৰ মানবিশিষ্টতা, তেওঁলোকৰ ব্যক্তিগত পৰিশ্ৰম আৰু ক্ৰিয়া তৎপৰতা তথা অনুশাসন ব্যৱস্থা আদি জড়িত হৈ থাকে। এখন শিক্ষানুষ্ঠানৰ পৰীক্ষাৰ ফলাফলৰ উন্নত মানবিশিষ্টতাই সেয়েহে ছাত্ৰ আৰু অভিভাৱকসকলক আকৰ্ষিত কৰে।

ৰচনাত্মক পৰীক্ষাঃ

 

ৰচনাত্মক পৰীক্ষাই বৰ্তমান আমাৰ শৈক্ষিক মূল্যায়ন ব্যৱস্থাত বিশেষ প্ৰাধান্য লাভ কৰি আছে। এই প্ৰাধান্য ইমানেই অধিক যে ছাত্ৰ, শিক্ষক, অভিভাৱকসকল সকলোৱেই পৰীক্ষাৰ এনে ব্যৱস্থাৰ পৰা নিজ নিজভাৱে প্ৰভাৱিত হৈ আহিছে। শিক্ষাৰ সকলো লক্ষ্য-উদ্দেশ্য আৰু ক্ৰিয়া প্ৰচেষ্টা এই ৰচনাত্মক পৰীক্ষাতেই কেন্দ্ৰীভূত হৈ পৰিছে। উল্লেখযোগ্য যে এইবিধ পৰীক্ষাৰ প্ৰশ্নসমূহ অত্যন্ত সীমিত বিধৰ। কিন্তু ইয়াৰ উত্তৰসমূহ সম্পূৰ্ণৰূপে অনিয়ন্ত্ৰিত আৰু বিস্তৃত বিধৰ হয়। এইবিধ পৰীক্ষাৰ প্ৰশ্নৰ উত্তৰ দান কৰোতে প্ৰসংগ সংগতি দৰ্শোৱা, বিস্তৃত বৰ্ণনা দিয়া, ব্যাখ্যা কৰা, তাৎপৰ্য ফঁহিয়াই দেখুওৱা, তুলনা কৰা, মন্তব্য দিয়া, পৰামৰ্শ দিয়া, সমালোচনা কৰা আদি বিবিধ প্ৰয়োজন পৰীক্ষাৰ্থীয়ে পূৰণ কৰিব লাগে। ইয়াৰ ফলত প্ৰশ্নোত্তৰ স্বাভাৱিকতেই অনিয়ন্ত্ৰিতভাৱে দীঘল হৈ এখন ৰচনাত পৰিণত হয় আৰু প্ৰশ্নোত্তৰ কাকতত অধিক পৃষ্ঠা আগুৰি লয়। আনহাতে এই প্ৰশ্নোত্তৰবোৰৰ গুণাগুণ বিচাৰ কৰিবৰ বাবে একান্ত আত্মনিষ্ঠ, ব্যক্তিনিষ্ঠ আৰু অবৈজ্ঞানিক পদ্ধতি প্ৰয়োগ কৰা হয়। এইক্ষেত্ৰত পৰীক্ষণ আৰু মূল্যায়ণৰ কোনো সুস্পষ্ট মান দণ্ড বা মাপকাঠী পৰীক্ষকৰ হাতত নাথাকে। তেওঁৰ মনৰ অসন্তুষ্টি, তৎকালীনভাৱে মনৰ অৱস্থা বা ‘মুড’ আদিৰ ওপৰত নিৰ্ভৰ কৰিব লাগে। একাপ চাহৰ উপস্থিতিয়ে তেওঁৰ এই মুড সলনি কৰি দিব পাৰে। অৱশ্যে সেয়ে হ’লেও পৰীক্ষকজন পৰীক্ষণীয় বিষয়ত বিশেষজ্ঞ হোৱাটো আশা কৰা হয়। তেওঁৰ পাণ্ডিত্য আৰু জ্ঞান-অভিজ্ঞতা সমালোচনাৰ উৰ্ধত বুলি বিবেচনা কৰা হয়। ‘The king can do no wrong’ এনে মনোভাৱেৰে তেওঁ ব্যক্তিনিষ্ঠ মূল্যায়ন গ্ৰহণ কৰা হয়।

এনেবোৰ কাৰণতে এই ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ প্ৰতি সৰ্বসাধাৰণ লোকৰ মনত ব্যাপকভাৱে অনাস্থাৰ ভাব দেখা দিয়াটো বৰ্তমান লক্ষ্য কৰিব পাৰি। অৱশ্যে এই কথাও ক’ব পাৰি যে ইয়াৰ দুৰ্বলতাসমূহক বহু সময়ত অতিৰঞ্জিতভাৱেও বৰ্ণনা কৰা হয়। শিক্ষাৰ মূল্যায়নৰ এক ব্যৱস্থা স্বৰূপে ইয়াৰ কেতবোৰ দুৰ্বলতা নিশ্চয় আছে। কিন্তু সেইবুলি এই ব্যৱস্থা সম্পূৰ্ণৰূপে তুলি দিব লগাও ই নিশ্চয় নহয়। সেয়েহে বহু সময়ত ইয়াৰ গুণাগুণ আৰু সম্ভাৱনীয়তাসমূহৰ প্ৰতি যথোচিত মনোযোগ দিয়া নহয়। ইয়াৰ প্ৰকৃত স্বৰূপ আৰু শিক্ষাক্ষেত্ৰত ইয়াৰ প্ৰয়োজনীয়তা বাস্তৱ দৃষ্টিৰে অনুভৱ কৰি উঠিবৰ বাবে আমাৰ নিৰপেক্ষ দৃষ্টিভংগী আৰু বিচাৰ বিবেচনাৰ প্ৰয়োজন। ৰচনাত্মক পৰীক্ষা প্ৰয়োগৰ ক্ষেত্ৰত আমাৰ আৱেগ-অনুভূতিয়ে প্ৰভাৱ পেলোৱাৰ পৰিৱৰ্তে যুক্তিসংগত চিন্তাইহে প্ৰাধান্য লাভ কৰা উচিত।

ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ শক্তিশালী দিশঃ

 

এইবিধ পৰীক্ষাৰ কেতবোৰ শক্তিশালী দিশ থকা হেতুকেই ইয়াৰ চোকা সমালোচনা স্বত্ত্বেও প্ৰয়োগৰ প্ৰয়োজন আমি অনুভৱ কৰি আহিছো। শৈক্ষিক দৃষ্টিকোণৰ পৰা এই দিশসমূহৰ বিবেচনা কৰি চোৱাটো প্ৰয়োজন। এই প্ৰসংগত নিম্নলিখিত কথাকেইটা উল্লেখ কৰিব পাৰি।

(১) ৰচনাত্মক পৰীক্ষাই শিক্ষাৰ্থীৰ মনত তেওঁৰ চিন্তা-শক্তি প্ৰণালীবদ্ধভাৱে বিকাশ কৰি তোলাত সহায় কৰে। নিজ মনৰ ভাব-চিন্তাক সুসংবদ্ধ আৰু সুনিয়ন্ত্ৰিতভাৱে উপস্থাপন কৰাটো হৈছে এক বিশেষ কলা। এই কলাত্মক অভিজ্ঞতাৰ প্ৰশিক্ষণেহে এজন লোকক তেওঁৰ জ্ঞান আহৰণ আৰু তাৰ প্ৰয়োগ কৰণত সহায় কৰিব পাৰে।

(২) ৰচনাত্মক পৰীক্ষাই ব্যক্তিৰ শিক্ষা আহৰণৰ সফলতা আৰু অৰ্জিত জ্ঞানৰ বোধন ক্ষমতাৰ স্পষ্ট আভাস দিব পাৰে। শিক্ষাৰ্থীয়ে তেওঁৰ শিক্ষাগ্ৰহণৰ ফলস্বৰূপে বিষয়বস্তু আয়ত্ত কৰিব পাৰিছেনে নাই, কোনখিনিত কৃতকাৰ্য হৈছে আৰু কোনখিনিত ব্যৰ্থ হৈছে তাক ইয়াৰ যোগেদি স্পষ্টভাৱে জানিব পাৰি। ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ প্ৰশ্নোত্তৰে ব্যক্তিৰ অৰ্জিত জ্ঞানৰ দৈৰ্ঘ-প্ৰস্থ আৰু গভীৰতাৰ আভাস আমাক দিব পাৰে।

(৩) এইবিধ পৰীক্ষাই কেৱল মাথোন পুথিগত জ্ঞানেই নহয়, বৰং ছাত্ৰ-ছাত্ৰীৰ বাহিৰা জ্ঞান-অভিজ্ঞতা, দৃষ্টিভংগী, মনোভাৱ আদিৰো পৰিচয় দিব পাৰে। চোকা বুদ্ধি আৰু চিন্তাৰ মৌলিকতা থকা ছাত্ৰই ইয়াৰ যোগেদি সহজে আত্ম-প্ৰকাশৰ সুবিধা লাভ কৰিব পাৰে আৰু নিজৰ শ্ৰেষ্ঠত্ব আনৰ দৃষ্টিগোচৰ কৰিব পাৰে। তেওঁলোকে নিজ মনৰ জ্ঞান-অভিজ্ঞতাৰ দিগন্ত বৃদ্ধি কৰি তুলিব পাৰে।

(৪) ৰচনাত্মক পৰীক্ষাই ব্যক্তিৰ আত্মপ্ৰকাশ, চিন্তাৰ স্বাধীনতা আৰু স্বাধীন বিচাৰ-বিবেচনা প্ৰয়োগৰো সুবিধা দিয়ে। পৰীক্ষাৰ্থীয়ে ইয়াত তেওঁৰ নিজ মতামত, বিচাৰ-বিবেচনা, পৰামৰ্শ আৰু সমালোচনা আদি নিৰ্ভীকভাৱে দাঙি ধৰিব পাৰে। অৰ্জিত জ্ঞান-অভিজ্ঞতাৰ মুক্ত প্ৰকাশ আৰু প্ৰয়োগৰ এনে সুবিধা আন কোনো পৰীক্ষা ব্যৱস্থাতে শিক্ষাৰ্থীয়ে পাব নোৱাৰে।

(৫) এই পৰীক্ষা ব্যৱস্থাই ছাত্ৰ-ছাত্ৰীক মানসিক দ্ৰুততাৰে চিন্তা কৰা আৰু সেই চিন্তাক লিপিবদ্ধ কৰাৰ প্ৰয়োজনীয় প্ৰশিক্ষণ দিব পাৰে। কাৰণ পৰীক্ষাৰ্থীয়ে ইয়াত নিৰ্ধাৰিত সময়ৰ ভিতৰত মিতব্যয়িতাৰে প্ৰশ্নৰ উত্তৰ কৰিব লাগে। ঘৰত আজৰি সময়ত ৰচনা লিখা আৰু পৰীক্ষাৰ নিৰ্দিষ্ট সময়সীমাৰ ভিতৰত ৰচনাত্মক প্ৰশ্নৰ উত্তৰ কৰা একে কথা নহয়। সেয়েহে এইবিধ পৰীক্ষাই ছাত্ৰৰ মনত বৌদ্ধিক অলসতা গুচাব পাৰে।

(৬) এই পৰীক্ষাই ছাত্ৰক জ্ঞান-অভিজ্ঞতাৰ বিভিন্ন দিশৰ মাজত সহ-সম্বন্ধ ৰক্ষা কৰি পাঠ্য বিষয় অধ্যয়ন কৰিবলৈ শিকায়। ইয়াৰ প্ৰদত্ত প্ৰশ্নসমূহে তেওঁলোকক বিষয়বস্তুৰ ব্যাপক পৰিসৰৰ প্ৰতি আকৰ্ষিত আৰু প্ৰৰোচিত কৰে। তেওঁলোকে নিজে জানি উঠিব আৰু অনুভৱ কৰি উঠিব পাৰে যে জ্ঞানৰ পৰিসৰ স্বাভাৱিকতেই বহল আৰু ব্যাপক পৰিসৰৰ হয়।

(৭) ৰচনাত্মক পৰীক্ষাই ছাত্ৰৰ প্ৰকৃত স্মৃতি প্ৰয়োগৰ ক্ষমতাৰ পৰিচয় দিয়ে। এইবিধ পৰীক্ষাৰ বাবে ব্যক্তিৰ পুনঃস্মৰণ স্মৃতিৰ প্ৰয়োজন হয় যি প্ৰত্যভিজ্ঞা স্মৃতিতকৈ আপেক্ষিকভাৱে কঠিন। বৌদ্ধিকভাৱে উন্নত মানৰ ছাত্ৰ-ছাত্ৰীক ইয়াৰ যোগেদি চিনাক্তকৰণ কৰিব পৰা যায়। উচ্চশিক্ষাৰ অনুপযুক্তসকলক ইয়াৰ যোগেদি পৃথক কৰিব পাৰি।

(৮) এইবিধ পৰীক্ষাই ছাত্ৰক কেৱল পাঠ্যপুথিৰ জ্ঞান সংগ্ৰহৰ ভাণ্ডাৰ স্বৰূপ কৰি তোলাৰ পৰিৱৰ্তে তাৰ উপযুক্ত প্ৰয়োগ কৰিবলৈও শিকায়। প্ৰশ্নবোৰৰ ভিন্নমুখী প্ৰয়োজন পূৰণ কৰিবৰ বাবে তেওঁলোকে বিষয়বস্তু কেৱল মুখস্থ কৰিলেই নহয়, তাক প্ৰয়োজন মতে যথাস্থানত প্ৰয়োগ কৰিবও জানিব লাগে। সেইবাবে ছাত্ৰৰ অৰ্জিত জ্ঞানৰ প্ৰয়োজন সাপেক্ষে প্ৰয়োগ কৰিবলৈকো শিকি উঠিব পাৰে।

(৯) ছাত্ৰ-ছাত্ৰীৰ কেতবোৰ বিশেষ বৌদ্ধিক ক্ষমতা, যেনে- সংশ্লেষণ, তুলনামূলক অধ্যয়ন আদি ক্ষমতা এইবিধ পৰীক্ষাৰ যোগেদি নিৰীক্ষণ কৰিব পাৰি। বস্তুনিষ্ঠ বা আন কোনো পৰীক্ষাৰ যোগেদিয়ে ব্যক্তিমনৰ এই বিশিষ্ট ক্ষমতাসমূহ পৰীক্ষণ কৰাটো সম্ভৱ নহয়।

(১০) ছাত্ৰ-ছাত্ৰীৰ আনুভূতিক দিশৰ কেতবোৰ বিশিষ্ট ক্ষমতাও এইবিধ পৰীক্ষাৰ যোগে পৰিমাপ কৰাটো সম্ভৱপৰ। এইসমূহৰ ভিতৰত ব্যক্তিমনৰ সৌন্দৰ্য অনুভূতি, কল্পনা-শক্তি, আধ্যাত্মিক অনুভূতি আদি বিশেষ উল্লেখযোগ্য।

ইয়াৰ প্ৰধান দুৰ্বলতাসমূহঃ

 

যিকোনো পৰীক্ষাৰ্থীয়েই নিজ অভিজ্ঞতাৰে ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ দুৰ্বলতাৰ কথা ক’ব পাৰে। ইয়াৰ বাবে কোনো উচ্চ পৰ্যায়ৰ অধ্যয়ন বা ব্যাখ্যাৰ প্ৰয়োজন নহয়। সেয়ে হ’লেও এইক্ষেত্ৰত কেতবোৰ যুক্তিসংগত দৃষ্টিকোণ সাৱধানে বিচাৰ কৰি চোৱাটো আমাৰ প্ৰয়োজন। তলত ইয়াৰ কেতবোৰ দিশৰ উল্লেখ কৰা হৈছে।

(১) এইবিধ পৰীক্ষাৰ বিৰুদ্ধে প্ৰধান অভিযোগ এয়ে যে ই পৰীক্ষকৰ ব্যক্তিনিষ্ঠ প্ৰভাৱৰ পৰা সমূলি মুক্ত হ’ব নোৱাৰে। অত্যধিক ব্যক্তিনিষ্ঠতাৰ প্ৰভাৱে ইয়াৰ নিৰ্ভৰযোগ্যতা বিশেষভাৱে ক্ষতিগ্ৰস্ত কৰি তুলিছে। সেইবাবে সকলোৱেই এই পৰীক্ষাৰ প্ৰতি অনাস্থা ভাব প্ৰকাশ কৰে আৰু কটু সমালোচনা কৰে।

(২) ৰচনাত্মক পৰীক্ষা ব্যক্তিনিষ্ঠ হোৱাৰ প্ৰধান কাৰণ হৈছে ইয়াত মূল্যায়নৰ কোনো এক নিৰ্ভৰযোগ্য মানদণ্ড পাব পৰা নাযায়। পৰীক্ষকে প্ৰশ্নোত্তৰৰ মূল্যায়ন কৰাৰ বেলিকা কোনো ধৰণৰ আৰ্হিমূলক মাপকাঠী বা মানদণ্ড প্ৰয়োগ কৰিব নোৱাৰে। ফলত তেওঁৰ মূল্যায়নৰ কোনো স্থিৰতা নাথাকে।

(৩) সুস্পষ্ট মানদণ্ডৰ অভাৱ হোৱা হেতুকে পৰীক্ষকৰ প্ৰদত্ত নম্বৰ বা মূল্যায়ন হয় সম্পূৰ্ণ অনিয়ন্ত্ৰিত। বিভিন্নজনৰ বিভিন্ন সময়ৰ মূল্যায়ন পৃথক হোৱাৰ উপৰিও একেজন পৰীক্ষকে বিভিন্ন সময়ত কৰা মূল্যায়নো হয় পৃথক পৃথক।

(৪) এইবিধ পৰীক্ষাই শিক্ষাৰ্থীৰ অৰ্জিত জ্ঞানৰ প্ৰকৃত মূল্যায়ন কৰাৰ পৰিৱৰ্তে আন কেতবোৰ অপ্ৰয়োজনীয় আৰু কম গুৰুত্বপূৰ্ণ বিষয়ৰহে মূল্যায়ন কৰা দেখা যায়। পৰীক্ষাৰ্থীৰ হাতৰ আখৰ, পৰিষ্কাৰ-পৰিচ্ছন্নতা, উপস্থাপন পদ্ধতি, বৰ্ণাশুদ্ধি আদিয়ে মূল্যায়নত অনাৱশ্যকভাৱে প্ৰভাৱ পেলায়।, ফলত মূল্যায়নৰ প্ৰকৃত উদ্দেশ্য ব্যৰ্থ হয়।

(৫) এনে অৱস্থাৰ সৃষ্টি হোৱাৰ প্ৰধান কাৰণ হৈছে এয়ে যে ৰচনাত্মক পৰীক্ষাত মূল্যায়নৰ কোনো সুনিৰ্দিষ্ট আৰু সুস্পষ্ট লক্ষ্য-উদ্দেশ্য স্থিৰ কৰা নহয়। এইক্ষেত্ৰত পৰীক্ষকক কেতবোৰ প্ৰয়োজনীয় নিৰ্দেশনা দিয়া হয় যদিও সেইবোৰ যথাযথভাৱে মূল্যায়নৰ বেলিকা তেওঁলোকে পালন কৰাটো দেখা নাযায়।

(৬) ৰচনাত্মক পৰীক্ষা ছাত্ৰ-ছাত্ৰীৰ শিক্ষা আহৰণৰ প্ৰতিনিধিত্বস্বৰূপ নহয় বুলিও অভিযোগ কৰা হয়। প্ৰশ্নকাকতত থকা কেইটামান সীমিত প্ৰশ্নই পাঠ্য বিষয়ৰ অধ্যয়নৰ সকলো দিশ সামৰি ল’ব নোৱাৰে। প্ৰশ্নোত্তৰসমূহ স্বাভাৱিকতেই দীঘলীয়া হোৱা বাবে নিৰ্ধাৰিত সময়ৰ ভিতৰত ছাত্ৰই ৫-৬ টাৰ অধিক প্ৰশ্নৰ উত্তৰ কৰিব নোৱাৰে।

(৭) প্ৰশ্নকাকতত থকা প্ৰশ্নৰ এনে সীমাবদ্ধতাৰ বাবেই ছাত্ৰসকলে প্ৰশ্নোত্তৰ কৰাৰ ক্ষেত্ৰত সৌভাগ্য-দুৰ্ভাগ্যৰ প্ৰশ্ন স্বাভাৱিকতেই আহি পৰে। ইয়াৰ ফলত তেওঁলোকে পৰীক্ষা কাৰ্যক এবিধ luck and chance বা ভাগ্যৰ বিষয় স্বৰূপে বিবেচনা কৰে। ইয়াৰ উপৰি তেওঁলোকে অধ্যয়নৰ বিষয় অধিক গুৰুত্বপূৰ্ণ আৰু কম গুৰুত্বপূৰ্ণ স্বৰূপে বিভাজন কৰি লৈ সেইমতে অধ্যয়ন কৰে।

(৮) ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ প্ৰশ্নকাকততো কেতবোৰ বিশেষ দোষ-ত্ৰুটি থকা দেখা যায়। ইয়াৰ কেতবোৰ প্ৰশ্ন হয় অস্পষ্ট, আওপকীয়া আৰু দ্ব্যৰ্থমূলক। এনেবোৰ প্ৰশ্নই পৰীক্ষাৰ্থীক অনাৱশ্যকভাৱে পৰীক্ষাগৃহত বিমোৰত পেলায়। কেতবোৰ প্ৰশ্নই সেয়েহে ছাত্ৰক ঠগন দিয়াৰ প্ৰৱণতা পৰিলক্ষিত হয়।

(৯) ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ প্ৰশ্নকাকতত কোনো কোনো সময়ত দেখা যায় যে ছাত্ৰৰ বাবে প্ৰয়োজনীয় প্ৰশ্নতকৈ প্ৰশ্নকৰ্তাই ভালপোৱা প্ৰশ্নকেইটাহে দিয়াৰ প্ৰৱণতা অধিক। অথচ তেনেবোৰ প্ৰশ্ন ছাত্ৰ-ছাত্ৰীৰ বাবে উপযোগী হয় নে নহয় তালৈ বিশেষ লক্ষ্য ৰখা নহয়। ফলত পৰীক্ষাগৃহত তেওঁলোকে অনাৱশ্যক কঠিনতাৰ সন্মুখীন হ’ব লগা হয়।

(১০) এইবিধ পৰীক্ষাত পৰীক্ষাৰ্থীয়ে সকলো সময়তে সময়ৰ হেঁচাত পৰীক্ষা দিব লগা হয়। ইয়াৰ ফলত দেখা যায় যে বহুতো ছাত্ৰই সময়ৰ অভাৱৰ হেতুকে প্ৰশ্নৰ উত্তৰ কৰিব নোৱাৰি প্ৰশ্নোত্তৰ কাকত অসম্পূৰ্ণভাৱে এৰি আহে। সময়ৰ এনে প্ৰভাৱ আৰু প্ৰতিবন্ধকতাই বহু সময়ত তেওঁলোকৰ চিন্তা কাৰ্যতো ব্যাঘাত জন্মায়।

(১১) ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ আন এটা অসুস্থ প্ৰভাৱ এয়ে যে ই শিক্ষাৰ্থীক অতিমাত্ৰা মানসিক শক্তি প্ৰয়োগ কৰিবলৈ বাধ্য কৰে। আৱেগিকভাৱেও তেওঁলোকৰ দেহ-মনত উত্তেজনা, উৎকণ্ঠা আৰু অস্বস্তিকৰ ভাব সৃষ্টি কৰে। সেই হেতুকে শাৰীৰিকভাৱে দুৰ্বল আৰু অসুস্থ ছাত্ৰৰ বাবে ই এক আতংকৰ ভাব আৰু পৰিস্থিতি সৃষ্টি কৰে।

(১২) এই পৰীক্ষাৰ প্ৰশ্নসমূহে পৰীক্ষাৰ্থীসকলক মুখস্থ বিদ্যাৰ সহায় ল’বলৈও প্ৰৰোচিত কৰে। বহুতো ছাত্ৰই প্ৰশ্নৰ উত্তৰ বুজি নোপোৱাকৈয়ে অকাই-পকাই আৰু অন্তঃসাৰশূন্যভাৱে উত্তৰদান কৰাও দেখা যায়।

(১৩) ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ আন এটা গুৰুতৰ অভিযোগ হৈছে এয়ে যে পৰীক্ষকজনৰ ‘মুড’ বা মানসিক অৱস্থাৰ ওপৰত ছাত্ৰৰ সফলতা আৰু বিফলতা বিশেষভাৱে নিৰ্ভৰ কৰে। অসুস্থ মানসিকতাৰ পৰীক্ষকৰ হাতত ছাত্ৰৰ এনে ভাগ্য নিৰ্ণয়ৰ অৱস্থাই এই পৰীক্ষাৰ প্ৰতি অনাস্থাৰ ভাব অধিক বৃদ্ধি কৰি তুলিছে।

ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ আৱশ্যকীয় সংস্কাৰ সাধনঃ

 

ৰচনাত্মক পৰীক্ষা ব্যৱস্থা সম্পূৰ্ণ উঠাই দি আৰু নতুন বস্তুনিষ্ঠ পৰীক্ষা ব্যৱস্থা তাৰ ঠাইত প্ৰচলন কৰি আমাৰ পৰীক্ষাৰ মূল্যায়ন ব্যৱস্থাৰ সংস্কাৰ সাধন কৰিব নোৱাৰি। পৰীক্ষা ব্যৱস্থা সম্বন্ধে বিস্তৃত আৰু গুৰুত্বপূৰ্ণ পৰামৰ্শ দিয়া ১৯৪৮ চনৰ বিশ্ববিদ্যালয় শিক্ষা আয়োগেও মত প্ৰকাশ কৰে যে ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ দোষ-ত্ৰুটিসমূহ গুচাই ইয়াক পুনৰ প্ৰয়োগ কৰাটোহে প্ৰয়োজন। আধুনিক শিক্ষাবিদসকলে সেয়েহে এইবিধ পৰীক্ষাৰ দোষ-দুৰ্বলতাবোৰ গুচাই বৰ্তমানৰ বস্তুনিষ্ঠ পৰীক্ষাৰ লগত সংযুক্তভাৱে প্ৰয়োগৰ প্ৰতিহে মত দিয়ে। ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ দুৰ্বলতাসমূহ গুচাব পাৰিলে নিঃসন্দেহে ই পৰীক্ষাৰ মূল্যায়নৰ নিৰ্ভৰযোগ্য ব্যৱস্থা স্বৰূপে পৰিগণিত হৈ উঠিব। উল্লেখযোগ্য যে বৰ্তমানৰ কোনোবিধ উন্নত মূল্যায়ন ব্যৱস্থাই ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ স্থান গ্ৰহণ কৰিব নোৱাৰে। বস্তুনিষ্ঠ পদ্ধতিৰ উদ্ভাৱন আৰু ইয়াৰ প্ৰয়োগ কৰা হৈছে যদিও এই নতুন ব্যৱস্থাই ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ অপ্ৰয়োজনীয়তা প্ৰমাণ কৰিব নোৱাৰে। নতুন পৰীক্ষা ব্যৱস্থাক ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ এক পৰিপূৰক ব্যৱস্থা স্বৰূপেহে আমি গ্ৰহণ কৰা উচিত।

ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ সংস্কাৰ সাধন কৰিবলৈ যাওঁতে আমি প্ৰধানকৈ দুটা দিশৰ প্ৰতি বিশেষ মনোযোগ দিব লাগে। এইকেইটা হৈছে- (ক) পৰীক্ষাৰ মূল্যায়ন ব্যৱস্থা আৰু (খ) প্ৰশ্ন প্ৰস্তুতকৰণ ব্যৱস্থাৰ। এই দুয়োটা দিশতে শিক্ষক আৰু পৰীক্ষকসকল অধিক সচেতন হৈ এই সম্বন্ধীয় কেতবোৰ বিশেষ দায়িত্ব নিষ্ঠাৰে পালন কৰিব লাগে। এইক্ষেত্ৰত কেতবোৰ প্ৰয়োজনীয় পৰামৰ্শ নিম্নলিখিতভাৱে উল্লেখ কৰিব পাৰি।

(১) ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ ব্যক্তিনিষ্ঠতাৰ প্ৰভাৱ যথাসম্ভৱ হ্ৰাস কৰিবৰ বাবে পৰীক্ষকক উপযুক্ত নিৰ্দেশনা দিয়াৰ ব্যৱস্থা কৰিব লাগে। পৰীক্ষকে তেওঁৰ মনত স্পষ্ট হ’ব লাগে, ছাত্ৰৰ অৰ্জিত জ্ঞানৰ কোনটো দিশ তেওঁ মূল্যায়ন কৰিব লাগে। পৰিষ্কাৰ-পৰিচ্ছন্নতা, হাতৰ আখৰ, বৰ্ণাশুদ্ধি আদিৰ প্ৰতি পৃথক নম্বৰ প্ৰদানৰ ব্যৱস্থা থাকিব লাগে।

(২) ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ প্ৰশ্নোত্তৰ কাকতৰ চূড়ান্ত মূল্যায়নৰ বাবে একাধিক পৰীক্ষকৰ মতামত গ্ৰহণ কৰিব লাগে। এনে ব্যৱস্থাই ব্যক্তিনিষ্ঠতাৰ অসুস্থ প্ৰভাৱ গুচোৱাত সহায় কৰিব পাৰে আৰু পৰীক্ষকসকলেও তেওঁলোকৰ মূল্যায়ন অধিক স্পষ্ট আৰু উদ্দেশ্যধৰ্মী কৰি তুলিব পাৰে।

(৩) ছাত্ৰ-ছাত্ৰীসকলক কৃতকাৰ্য আৰু অকৃতকাৰ্য স্বৰূপে ঘোষণা কৰাৰ পূৰ্বে কম নম্বৰৰ ব্যৱধানত কৃতকাৰ্য আৰু অকৃতকাৰ্য হোৱা প্ৰশ্নোত্তৰ কাকতসমূহ পুনৰ পৰীক্ষাৰ ব্যৱস্থা গ্ৰহণ কৰিব লাগে। এনে ব্যৱস্থা গ্ৰহণে এইবিধ পৰীক্ষাৰ নিৰ্ভৰযোগ্যতা বৃদ্ধি কৰি তুলিব পাৰে।

(৪) ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ মূল্যায়নৰ বেলিকা সাংখ্যিক মূল্যমান বা নম্বৰ প্ৰয়োগ কৰাৰ পৰিৱৰ্তে পৰ্যায় প্ৰদান (গ্ৰেডেচন) ব্যৱস্থা গ্ৰহণ কৰিব পাৰি। ইয়াৰ ভিত্তিত প্ৰশ্নোত্তৰ কাকতসমূহ অতি উৎকৃষ্ট, সাধাৰণ মানবিশিষ্ট, নিম্নমানৰ আৰু অতি নিম্নমানৰ স্বৰূপে পাঁচটা পৰ্যায়কৰণ কৰিব পাৰি। এনে ব্যৱস্থাই সাংখ্যিক মানৰ অনিৰ্ভৰযোগ্যতা গুচোৱাত সহায় কৰিব পাৰে।

(৫) ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ সংস্কাৰ সাধনৰ প্ৰসংগত ক’ব পাৰি যে পৰীক্ষকসকলৰ পৰীক্ষা গ্ৰহণৰ ব্যৱস্থা কৰাটোও এক বাস্তৱ যুক্তিসংগত কথা। প্ৰশিক্ষণপ্ৰাপ্ত পৰীক্ষকেহে অৰ্জিত জ্ঞানৰ বস্তুনিষ্ঠ মূল্যায়ন কৰাৰ আশা কৰিব পাৰি। ইয়াৰ বাবে পৰীক্ষক আৰু প্ৰশ্নকৰ্তাসকলৰ কৰ্মশালা ব্যৱস্থাও গ্ৰহণ কৰিব পাৰি।

(৬) ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ প্ৰশ্নকাকতৰ সংস্কাৰ সাধনৰো ব্যৱস্থা গ্ৰহণ কৰিব পাৰি। প্ৰস্তুত প্ৰশ্নসমূহে যাতে পাঠ্যক্ৰমৰ বহল পৰিসৰ সামৰি ল’ব পাৰে তাৰ প্ৰতি দৃষ্টি ৰাখিব লাগে। প্ৰশ্নকাকতত পৰীক্ষাৰ্থীসকলক প্ৰশ্ন নিৰ্বাচন কৰি লবৰ বাবে বহল পৰিসৰৰ সুবিধা প্ৰদান কৰিব লাগে। প্ৰশ্নসমূহ নিৰ্ধাৰিত সময়ৰ ভিতৰত যাতে যিকোনো ছাত্ৰই সহজে সমাপ্ত কৰিব পাৰে তাৰ প্ৰতিও দৃষ্টি ৰাখিব লাগে।

(৭) প্ৰশ্নকাকতৰ ভাষা আৰু শব্দ গাঁথনি আদি পোনপটীয়া হ’ব লাগে যাতে সাধাৰণ ছাত্ৰই তাক সহজে বুজি পাব পাৰে। প্ৰশ্নৰ জটিলতা আৰু শব্দৰ দুৰ্বোধ্যতা সৃষ্টি কৰি পৰীক্ষাৰ্থীক বিপদত পেলোৱাটো প্ৰশ্নকাকতৰ উদ্দেশ্য হ’ব নালাগে।

(৮) প্ৰশ্নকাকতৰ প্ৰশ্নসমূহ যাতে অতিপাত দীঘল উত্তৰ দিব লগা বিধৰ নহয় আৰু ছাত্ৰই যাতে নিৰ্ধাৰিত সময়ৰ ভিতৰত সহজে তাৰ সমাপ্ত কৰিব পাৰে তাৰ প্ৰতি বিশেষ লক্ষ্য ৰাখিব লাগে। লেহেম গতিৰ ছাত্ৰই যাতে সময়ৰ অভাৱত অকৃতকাৰ্য হ’বলৈ নাপায় সেই কথাৰ প্ৰতি নিশ্চিত হ’ব লাগে।

(৯) প্ৰশ্নসমূহ যাতে সমপৰ্যায়ৰ কঠিনতাৰ ভিত্তিত প্ৰস্তুত কৰা হয় তাৰ প্ৰতিও দৃষ্টি ৰাখিব লাগে। ছাত্ৰৰ বাবে প্ৰশ্নকাকতত থকা বিকল্প প্ৰশ্ন যাতে অতি সহজকৈ দিয়া নহয় সেই কথা বিবেচিত হ’ব লাগে। সমান কঠিনতাৰ একে মানদণ্ডৰ ভিত্তিত প্ৰস্তুত কৰা প্ৰশ্নসমূহেইহে ইয়াৰ মূল্যায়নৰ মানদণ্ড ৰক্ষা কৰিব পাৰে।

(১০) ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ প্ৰশ্নোত্তৰৰ দৈৰ্ঘ হ্ৰাস কৰিবৰ বাবে চমু প্ৰশ্ন প্ৰয়োগৰ কৌশল অৱলম্বন কৰিব লাগে। এনেবিধ প্ৰশ্নই ছাত্ৰৰ জ্ঞান-অভিজ্ঞতাৰ এক বহল পৰিসৰ সামৰি ল’ব পৰাৰ উপৰিও ই তেওঁলোকক প্ৰশ্ন সঠিকভাৱে পোনে পোনে উত্তৰ দান কৰিবলৈও শিকাব পাৰে।

(১১) ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ প্ৰশ্নসমূহ পৰীক্ষাঘৰৰ নিয়ন্ত্ৰিত পৰিস্থিতিত কিদৰে পোনপটীয়াকৈ আৰু মিতব্যয়িতাৰে উত্তৰদান কৰিব লাগে তাক শ্ৰেণীত প্ৰশিক্ষণৰো ব্যৱস্থা কৰিব লাগে। নুবুজাকৈ অকাই-পকাই লিখা অভ্যাস ত্যাগ কৰিবলৈ শিকাব লাগে। উল্লেখযোগ্য যে পৰীক্ষাগৃহত চিন্তাক সুসংগঠিত আৰু সুনিয়ন্ত্ৰিত কৰি প্ৰশ্নোত্তৰ প্ৰদান কৰাটো হৈছে এক উন্নত মানৰ কলা, যাৰ বাবে প্ৰশিক্ষণৰ প্ৰয়োজন।

(১২) এই কথা মন কৰিবলগীয়া যে সকলোবোৰ বিষয় আৰু একোটা বিষয়ৰ সকলোবোৰ পাঠ্য উপাদানেই ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ বাবে সমানে উপযোগী নহয়। ৰচনাত্মক প্ৰশ্ন উন্নত স্তৰৰ বৌদ্ধিক যোগ্যতা আৰু সূক্ষ্ম অনুভূতি আদি প্ৰকাশৰ বাবেহে উপযুক্ত। সেইবাবে বিষয়বস্তুৰ প্ৰতি লক্ষ্য ৰাখিহে ৰচনাত্মক পৰীক্ষা যথোচিতভাৱে প্ৰয়োগ কৰিব লাগে।

বস্তুনিষ্ঠ অথবা নতুন ধৰণৰ পৰীক্ষাঃ

 

বৰ্তমান শিক্ষা আৰু পৰীক্ষাজগতত অধিক জনপ্ৰিয়তা লাভ কৰি উঠা মূল্যায়ন ব্যৱস্থা হৈছে বস্তুনিষ্ঠ পৰীক্ষা, ইয়াক নতুন ধৰণৰ পৰীক্ষা স্বৰূপেও জনা যায়। কুৰি শতিকাৰ প্ৰথম দশকত বুদ্ধিৰ পৰীক্ষা কৰিবৰ বাবে এবিধ নতুন প্ৰশ্ন পদ্ধতি মন সমীক্ষণকাৰীসকলে উদ্ভাৱন কৰে। ফ্ৰাণ্সৰ আলফ্ৰেড বিনেৰ নাম এই প্ৰসংগত বিশেষভাৱে উল্লেখযোগ্য। বুদ্ধি পৰীক্ষাৰ বাবে প্ৰস্তুত কৰা প্ৰশ্নৰ কেতবোৰ কৌশল ইমানেই জনপ্ৰিয় হৈ উঠে যে তাক স্কুলৰ ছাত্ৰ-ছাত্ৰীৰ অৰ্জিত জ্ঞান পৰিমাপ কৰিবৰ বাবেও ক্ৰমে প্ৰয়োগ কৰিবলৈ লোৱা হয়। এই প্ৰসংগত মনোবিদ বেলাৰ্দে তাৎপৰ্যপূৰ্ণভাৱে মন্তব্য কৰি কয় যে এই বস্তুনিষ্ঠ পৰীক্ষা পদ্ধতিসমূহ মনোবিজ্ঞানীসকলৰ হাতৰ পৰা ক্ৰমে শিক্ষকসকলৰ হাতলৈ গতি কৰে।

এইবিধ পৰীক্ষাৰ মুখ্য উদ্দেশ্য হৈছে ব্যক্তিৰ অৰ্জিত জ্ঞান-অভিজ্ঞতা আৰু ধাৰণা আদি প্ৰত্যক্ষ আৰু ব্যক্তি নিৰপেক্ষভাৱে পৰিমাপ কৰা। পৰীক্ষাৰ্থীয়ে প্ৰদান কৰা উত্তৰসমূহক ইয়াত বিশেষভাৱে নিয়ন্ত্ৰিত কৰা হয়। তেওঁলোকে উত্তৰ প্ৰদানৰ বাবে উপযুক্ত স্থানত আঁচটনা, চিনদিয়া, এটা বা দুটা শব্দ প্ৰয়োগ কৰা অথবা এটা কলমক আনটো কলমৰ লগত সংযোগ কৰা আদি কাৰ্য সম্পাদন কৰিব লাগে। মনোবিদ চেণ্ডিফোৰ্ডে এই পৰীক্ষা সম্বন্ধে মত প্ৰকাশ কৰি কয় যে ইয়াৰ সকলোতকৈ গুৰুত্বপূৰ্ণ বৈশিষ্ট্য হৈছে ব্যক্তিনিষ্ঠ হোৱাৰ পৰিৱৰ্তে বস্তুনিষ্ঠ হোৱাটো। ই পৰীক্ষকৰ ব্যক্তিগত মানসিক বিশেষত্বৰ প্ৰভাৱৰ পৰা মুক্ত। ইয়াৰ কেতবোৰ বিশেষত্ব হৈছে-

(১) সকলোবোৰ প্ৰশ্নৰে উত্তৰ কৰিব লাগে।

(২) উত্তৰ কেৱল ভুল বা শুদ্ধ হয়।

(৩) পৰীক্ষাৰ্থীয়ে প্ৰশ্ন ভুলকৈ বুজাৰ সম্ভাৱনা নাথাকে।

(৪) উত্তৰৰ মূল্যায়ন কৰাটো অতি সহজ কাম।

(৫) হাতৰ আঁখৰ, পৰিষ্কাৰ-পৰিচ্ছন্নতা আদিৰ প্ৰশ্ন নুঠে।

(৬) প্ৰশ্নকাকততেই উত্তৰ প্ৰদান কৰিব পাৰি।

(৭) অধিক সংখ্যক প্ৰশ্নৰ উত্তৰ কৰিব পাৰি।

(৮) প্ৰশ্ন প্ৰস্তুত কৰাতহে অধিক সময় লাগে।

(৯) প্ৰতিটো প্ৰশ্ন নিৰ্দেশনা মতে উত্তৰ কৰিব লাগে।

(১০) পৰীক্ষাৰ্থী সময়ৰ হেঁচাৰ পৰা মুক্ত হয়।

বস্তুনিষ্ঠ পৰীক্ষাৰ বিভিন্ন প্ৰকাৰঃ

 

বৰ্তমান শিক্ষাত এই ধৰণৰ পৰীক্ষা ব্যৱস্থা অধিক উৎসাহেৰে প্ৰয়োগ কৰিবলৈ লোৱা হৈছে। স্কুলৰ পৰীক্ষাৰ উপৰিও উচ্চ পৰ্যায়ৰ নানাবিধ প্ৰতিযোগিতামূলক পৰীক্ষাতো এইবিধ পৰীক্ষাৰ প্ৰচলন কৰা হৈছে। অৱশ্যে ইয়াৰ প্ৰশ্নসমূহ প্ৰস্তুত কৰাটো নিচেই সহজ কথা নহয়। প্ৰস্তুত কৰাৰ বিভিন্ন কৌশলসমূহ ভালদৰে নাজানিলে ছাত্ৰৰ শিক্ষা অভিজ্ঞতাৰ উপযুক্ত মূল্যায়ন কৰাটো দাবী কৰিব নোৱাৰি। শিক্ষকসকলে নিজ নিজ বিষয়ৰ বস্তুনিষ্ঠ পৰীক্ষা প্ৰস্তুত কৰিবৰ বাবে ইয়াৰ কৌশলসমূহৰ লগত ভালদৰে পৰিচিত হোৱাটো প্ৰয়োজন। তলত এই সম্বন্ধে কেইটামান পদ্ধতিৰ বৰ্ণনা উদাহৰণসহ দিবলৈ চেষ্টা কৰা হৈছে।

(ক) সত্য-অসত্য পৰীক্ষাঃ ইয়াৰ একোটা উক্তি বা বাক্য থাকে যি হয় সত্য নহয় অসত্য হ’ব লাগে। উক্তিটোৰ সত্যাসত্য পৰীক্ষাৰ্থীয়ে নিৰ্ণয় কৰিব লাগে। এইবিধ প্ৰশ্ন প্ৰস্তুত কৰোতে কেইটামান বিশেষ কথালৈ লক্ষ্য ৰাখিব লাগে। সেইবোৰ হৈছে-

(১) উক্তিটো দীঘলীয়া আৰু জটিল বাক্য হ’ব নালাগে।

(২) সম্ভৱ হ’লে উক্তিটো প্ৰত্যক্ষভাৱে প্ৰদান কৰিব লাগে।

(৩) দ্ব্যৰ্থমূলক উক্তি পৰিহাৰ কৰিব লাগে।

(৪) আংশিকভাৱে সত্য বা অসত্য বুলি দাবী কৰিব পৰা উক্তি পৰিহাৰ কৰিব লাগে।

(৫) উক্তিটোৱে উত্তৰৰ ইংগিত দিব পৰা বিধৰ হ’ব নালাগে।

(৬) উত্তৰদানৰ বাবে দিয়া নিৰ্দেশনা স্পষ্ট হ’ব লাগে।

উদাহৰণঃ

(১) তলত দিয়া উক্তি কেইটাৰ কোনটো সত্য আৰু কোনটো অসত্য নিৰ্ণয় কৰা। তোমাৰ নিৰ্ণয় অনুযায়ী সোঁফালে দিয়া সত্য বা অসত্যৰ তলত আঁচ টানা।

(ক) পৃথিৱীয়ে নিজৰ কক্ষত পূবৰ পৰা পশ্চিমলৈ ঘূৰে। সত্য-অসত্য

(খ) স্থানীয় সময় সঠিক সময় নহয়। সত্য-অসত্য

(গ) আহ্নিক গতিয়ে ঋতু পৰিৱৰ্তন আনে। সত্য-অসত্য

(২) তলত দিয়া বাক্যবোৰৰ যিটো সঁচা বুলি ভাবা তাৰ বাঁওফালে দিয়া বন্ধনীৰ মাজত (+) চিন যদি মিছা বুলি ভাবা (-) চিন বহুৱাই দিয়া।

() (ক) দ্ৰাঘিমাংশৰ পাৰ্থক্যই সময়ৰ পাৰ্থক্য আনে।

() (খ) ষ্টেণ্ডাৰ্ড সময় সূৰ্যৰ সময়।

() (গ) অক্ষৰেখাবোৰ পূবৰ পৰা পশ্চিমলৈ বিস্তৃত হৈ থাকে।

(৩) তলৰ বাক্য কেইটাৰ সত্য অসত্য নিৰ্ণয় কৰি সেই অনুক্ৰমে সোঁফালে দিয়া প্ৰতিটো বাক্যৰ বন্ধনীৰ মাজত তাক লিখি দিয়া।

(ক) আন্তৰ্জাতিক তাৰিখৰেখা গ্ৰীণহাউচৰ ওপৰেদি অতিবাহিত হৈছে। ()

(খ) গ্ৰীণহাউচ গ্ৰীণলেণ্ড দ্বীপত অৱস্থিত। ()

(গ) ভাৰতৰ স্থানীয় সময় গ্ৰীণহাউচৰ স্থানীয় সময়তকৈ আগবঢ়া। ()

(খ) বহু বিকল্প বাছনি পৰীক্ষাঃ এইবিধ পৰীক্ষাত একোটা বাক্য বা উক্তি সম্পূৰ্ণ কৰিবৰ বাবে কেইবাটাও পৰিপূৰক শব্দ বা বাক্যাংশ দিয়া হয়। কিন্তু ইয়াৰ ভিতৰত কেৱল এটাহে মূল বাক্য বা উক্তিটোৰ বাবে গ্ৰহণযোগ্য, বাকীবোৰ গ্ৰহণযোগ্য নহয়। ইয়াত পৰীক্ষাৰ্থীয়ে বাক্যটোৰ গ্ৰহণযোগ্য পৰিপূৰক অংশ বাছি উলিয়াব লাগে। এই পৰীক্ষা প্ৰস্তুত কৰোতে ল’ব লগা সাৱধানতাবোৰ হৈছে-

(১) উক্তিটোৰ বাবে প্ৰদান কৰা পৰিপূৰক অংশবোৰৰ কোনোটোৱেই অতি সহজে নিশ্চিত ভুল বুলি ধৰিব পৰা হ’ব নালাগে।

(২) উক্তিৰ পৰিপূৰক স্বৰূপে দিয়া অংশবোৰৰ সংখ্যা অতি বেছি অথবা নিচেই কম হ’ব নালাগে।

(৩) শুদ্ধ বা গ্ৰহণযোগ্য পৰিপূৰক অংশ সকলো উক্তিৰ ক্ষেত্ৰতে একে স্থানত দিয়াৰ পৰিৱৰ্তে সিঁচৰিতভাৱে উপস্থাপন কৰিব লাগে।

(৪) মূল উক্তিটো সৰল আৰু পোনপটীয়া হ’ব লাগে।

(৫) নিৰ্দেশনা স্পষ্ট হ’ব লাগে।

উদাহৰণঃ

(১) তলত দিয়া প্ৰতিটো বাক্যৰ বাবে শুদ্ধ বা উপযুক্ত বুলি ভবা অংশত (√) এই চিনেৰে দাগ দিয়া। কেৱল মাথোন এটাতহে এই চিন দিবা।

(ক) ল’ৰামতীয়া আকবৰৰ অভিভাৱক আছিল-

মিৰ্জা হাকিম, বেইৰাম খাঁ, আবুল ফজল, আমীৰ খুচৰু।

(খ) আকবৰে প্ৰচাৰ কৰিব খোজা ধৰ্মটোৰ নাম-

ইছলাম ধৰ্ম, আইন-ই-আকবৰী, দীন ইলাহি, আকবৰ নামা।

(গ) আকবৰৰ মৃত্যু হোৱা বছৰটো হৈছে-

১৬০১ চন, ১৫৯৭ চন, ১৫৮২ চন, ১৬০৫ চন।

(২) তলত প্ৰতিটো উক্তিৰে চাৰিটাকৈ পৰিপূৰক স্বৰূপে অংশ দিয়া হৈছে। প্ৰতিটো উক্তিৰ বাবে যিটো অংশ অতি উপযুক্ত বুলি ভাবা তাৰ তলত আঁচ টানা।

(ক) আকবৰে এটা নতুন ধৰ্ম প্ৰৱৰ্তন কৰিবলৈ বিচাৰিছিল এই বাবেই যে-

(১) প্ৰচলিত ধৰ্মৰ প্ৰতি তেওঁৰ আস্থা নাছিল।

(২) তেওঁ ধৰ্ম প্ৰচাৰক হ’বলৈ ইচ্ছা কৰিছিল।

(৩) সকলোকে একেটা ধৰ্মমতলৈ আনিব খুজিছিল।

(৪) তেওঁ হিন্দু তিৰোতাও বিয়া কৰাইছিল।

(খ) আকবৰ শ্ৰেষ্ঠ মোগল সম্ৰাট এইবাবেই যে-

(১) তেওঁ বহুতো যুদ্ধ জয় কৰিছিল।

(২) শাসনৰ সকলো দিশতে কৃতকাৰ্য হৈছিল।

(৩) হিন্দুসকলৰ প্ৰতি সদ্ভাৱ দেখুৱাইছিল।

(৪) তেওঁ শিল্প কলাৰ অনুৰাগী আছিল।

(গ) সম্পূৰ্ণকৰণ পৰীক্ষাঃ এইবিধ পৰীক্ষাত কেতবোৰ অসম্পূৰ্ণ বাক্য দিয়া হয় যাক পৰীক্ষাৰ্থীয়ে এটামাত্ৰ শব্দ বহুৱাই সম্পূৰ্ণ কৰিব লাগে। ইয়াৰ উত্তৰদানৰ বাবে প্ৰতিৰূপ স্মৃতিৰ প্ৰয়োজন হয়। এই পৰীক্ষা প্ৰস্তুত কৰোতে মন কৰিবলগীয়া বিষয় হৈছে-

(১) অসম্পূৰ্ণকৈ দিয়া বাক্যটো স্পষ্ট আৰু সৰল হ’ব লাগে।

(২) পূৰণ কৰিবলৈ দিয়া খালী ঠাইত এটাহে মাত্ৰ শব্দ দিয়াটো সম্ভৱ কৰিব লাগে।

(৩) সম্পূৰ্ণ কৰিবলৈ দিয়া শব্দটোৱে যাতে বাক্যটো মূল অৰ্থবহনকাৰী হয় তালৈ লক্ষ্য ৰাখিব লাগে।

(৪) একেটা বাক্যতে প্ৰয়োজন হ’লে একাধিক খালী ঠাই ৰাখিব লাগে।

উদাহৰণঃ

তলৰ বাক্যবোৰৰ অসম্পূৰ্ণ হৈ ৰোৱা অংশত একোটাকৈ উপযুক্ত শব্দ বহুৱাই সম্পূৰ্ণ কৰা।

(ক) যি পদে --- গুণ বা অৱস্থা বিশেষকৈ বুজায় তাক বিশেষণীয় বিশেষণ বোলে।

(খ) বিশেষ্য বা সংজ্ঞা শব্দৰ সলনি ব্যৱহাৰ কৰা পদক --- বোলে।

(গ) যাৰ কোনো লিংগ, বচন আৰু বিভক্তিত ৰূপান্তৰ নহয় তাক --- বোলে।

(ঘ) কোনো লোকক মাতোতে ব্যৱহাৰ কৰা শব্দক --- অব্যয় বোলে।

(ঙ) ধাতুৰ যোগ হৈ বেলেগ অৰ্থ প্ৰকাশ কৰা অব্যয়ক --- বোলে।

(ঘ) সমিলীকৰণ পৰীক্ষাঃ ইয়াত দুটা কলমৰ এটাত কেতবোৰ নাম বা তথ্য-পাতি আৰু আনটো কলমত সেইবোৰৰ লগত পাৰস্পৰিকভাৱে সম্বন্ধ থকা ঘটনা বা চমু বিৱৰণ থাকে। অৱশ্যে এই দুয়োটা কলমৰ পাৰস্পৰিক সম্বন্ধ প্ৰত্যক্ষ বা পোনে পোনে নেদেখুৱাই তথ্য-পাতিবোৰ খেলিমেলিকৈ উপস্থাপন কৰা হয়। এইবিধ পৰীক্ষা দেখাত জটিল যেন লাগিলেও প্ৰকৃততে ছাত্ৰৰ বাবে ই কঠিন নহয়। কাৰণ ইয়াত কেৱল প্ৰত্যভিজ্ঞা স্মৃতিৰ প্ৰয়োজন হয়। প্ৰদত্ত বিষয়বস্তু ইয়াত কেৱল চিনাক্তকৰণহে কৰিব লাগে। এই পৰীক্ষা প্ৰস্তুত কৰোতে যাতে প্ৰথম কলমৰ এটা উপাদান দ্বিতীয় কলমৰ দুটা উপাদানৰ লগত অথবা দ্বিতীয় কলমৰ এটা উপাদান প্ৰথম কলমৰ দুটা উপাদানৰ লগত সম্বন্ধযুক্ত নহয় তাৰ প্ৰতি সতৰ্ক হ’ব লাগে। দুয়োটা কলমৰ উপাদানৰ সংখ্যাও নিয়মীয়া হ’ব লাগে।

উদাহৰণঃ

তলত দিয়া দুয়োটা কলমৰ মাজত পাৰস্পৰিক সম্বন্ধ দেখুওৱা। সম্বন্ধযুক্ততা দেখুৱাবলৈ প্ৰথম কলমৰ বন্ধনীৰ মাজত দিয়া নম্বৰবোৰ দ্বিতীয় কলমত দিয়া খালী বন্ধনীবোৰৰ য’ত য’ত উপযুক্ত বুলি বিবেচনা কৰা সেইমতে বহুওৱা।

প্ৰথম কলম                 দ্বিতীয় কলম

(১) গোলাম           () ভবেন্দ্ৰনাথ শইকীয়া

(২) মৃত্যুঞ্জয়           () হেম বৰুৱা

(৩) ককাদেউতাৰ হাড়() সৌৰভ কুমাৰ চলিহা

(৪) সেন্দুৰ            () নবকান্ত বৰুৱা

(৫) ইজৰাইল          () বীৰেন্দ্ৰ ভট্টাচাৰ্য

(ঙ) সামঞ্জস্য সন্ধান পৰীক্ষাঃ এইবিধ পৰীক্ষাৰ প্ৰস্তুতকৰণ আৰু উত্তৰদান ব্যৱস্থা আনবোৰতকৈ আপেক্ষিকভাৱে সহজ। ইয়াত কেইটামান একেজাতীয় বা একে বিষয়ক শব্দৰ লগত এটা পৃথক আৰু সম্বন্ধহীন শব্দ সংযোগ কৰি দিয়া হয়। পৰীক্ষাৰ্থীয়ে তাক বাচি উলিয়াই তলত দাগ দিব অথবা পৃথকভাৱে লিখি দিব লাগে। ইয়াত মন কৰিবলগীয়া কথা হৈছে অমিল শব্দটো যাতে অতি সহজে ধৰিব পৰা বিধৰ নহয় তালৈ চকু ৰাখিব লাগে। ইয়াৰ উপৰি অমিল স্বৰূপে দিয়া শব্দটো যাতে কোনো ফালৰ পৰাই আনকেইটা শব্দৰ লগত কোনো ধৰণৰ মিলৰ সম্ভাৱনা নাথাকে তাৰ প্ৰতিও বিশেষ সতৰ্ক হ’ব লাগে।

উদাহৰণঃ

তলত দিয়া শব্দবোৰৰ মাজত বিষয়বস্তুৰ অমিল থকা শব্দটোৰ তলত আঁচ টানা।

(১) অক্সিজেন, হাইড্ৰ’জেন, নাইট্ৰ’জেন, বাষ্পীভৱন, কাৰ্বন-ডাই-অক্সাইড।

(২) পৰিস্ৰাৱন, সঞ্চালন, স্ফটীকীকৰণ, পাতন, উৰ্ধপাতন।

(৩) বিকিৰণ, পৰিচালন, পৰিবহন, পৰিভ্ৰমণ, শোষণ।

(৪) আলোক মণ্ডল, বিশোষণ মণ্ডল, ছটা মণ্ডল, বৰ্ণ মণ্ডল, শিলা মণ্ডল।

(৫) প্ৰ’ট’প্লাজম, চাইট’প্লাজম, ক্ৰোমেটিন, অংকুৰণ, কোষবেৰ।

(চ) পুনঃস্মৰণ পৰীক্ষাঃ কোনো কথা জানিবৰ বাবে এইবিধ পৰীক্ষাৰ প্ৰশ্ন প্ৰত্যক্ষভাৱে কৰা হয়। ইয়াৰ উত্তৰ দিবৰ বাবে প্ৰতিৰূপ স্মৃতিৰ প্ৰয়োজন হয়। সেইবাবে প্ৰশ্নটো প্ৰস্তুত কৰা সহজ হ’লেও ইয়াৰ উত্তৰ দিয়াটো সিমান সহজ নহয়। এইবিধ প্ৰশ্ন এনেদৰে প্ৰস্তুত কৰিব লাগে যে তাৰ উত্তৰ বৰ্ণনামূলক নহৈ সংক্ষেপে এটিয়া শব্দযুক্ত হয়। প্ৰশ্নবোৰ হ’ব লাগে তথ্য অনুসন্ধানমূলক আৰু পোনপটীয়া বিধৰ।

উদাহৰণঃ

(১) অসম বিধানসভাৰ মুঠ আসন কেইখন ?  ----

(২) আমাৰ দেশৰ বিধানসভাৰ সকলোতকৈ বেছি আসন থকা ৰাজ্যখন কি ?  ----

(৩) অসমৰ বাবে ৰাজ্যসভাৰ আসন কেইখন ?  ---

(৪) ৰাজ্যসভাৰ মুঠ সদস্য সংখ্যা কিমান ?  ----

(৫) লোকসভাৰ মনোনীত সদস্য কেইজন থাকে ?  ----

(ছ) সজোৱা পৰীক্ষাঃ এইবিধ পৰীক্ষাত কেতবোৰ বিষয় সম্বন্ধে তথ্য-পাতি প্ৰদান কৰা হয়। এইবোৰক তাৰ গুণ, মান, সময়, প্ৰধান্য, গুৰুত্ব আদিৰ ক্ৰম অনুসাৰে সজাবলৈ দিয়া হয়। ইয়াত বিষয়বস্তুৰ ওপৰত ছাত্ৰৰ সামগ্ৰিক দৃষ্টিভংগী সম্বন্ধে জানিব পাৰি। প্ৰায় সমান গুণ, মান বা প্ৰাধান্য থকা দুটা বা ততোধিক উপাদান যাতে দিয়া নহয় অথবা ক্ৰম অনুসাৰে সজোৱাৰ বেলিকা কোনো বিতৰ্কৰ যাতে সৃষ্টি নহয় তাৰ প্ৰতি সতৰ্ক হ’ব লাগে।

উদাহৰণঃ

(১) সাংখ্যিক মূল্যমানৰ ক্ৰম অনুসৰি পুনৰ সজোৱা-

.৯৪, .৬২৪, .০১, .১২।

(২) দৈৰ্ঘৰ ক্ৰম অনুসৰি পুনৰ সজোৱা-

কাবেৰী, সোণ, গোদাবৰী, কপিলি, তাপ্তি।

(৩) ৰাজত্বকালৰ ক্ৰম অনুসৰি একাদিক্ৰমে সজোৱা-

গৌৰীনাথ সিংহ, চন্দ্ৰকান্ত সিংহ, ৰুদ্ৰ সিংহ, চক্ৰধ্বজ সিংহ, প্ৰতাপ সিংহ।

(৪) ঘটনাৰ ক্ৰম অনুসৰি সজোৱা-

মোৱামৰীয়া বিদ্ৰোহ, শৰাইঘাট ৰণ, ইয়াণ্ডাবু সন্ধি, মূলাগাভৰুৰ মৃত্যু, দন্দুৱা দ্ৰোহ।

(৫) আকাৰৰ ক্ৰম অনুসৰি সজোৱা-

চন্দ্ৰ, সূৰ্য, পৃথিৱী, বৃহস্পতি, মংগল।

বস্তুনিষ্ঠ পৰীক্ষাৰ সবলতাঃ

 

বস্তুনিষ্ঠ পৰীক্ষাবোৰ বৰ্তমান শিক্ষাৰ পৰীক্ষা ব্যৱস্থাত অধিকভাৱে প্ৰয়োগ কৰিবলৈ লোৱা হৈছে। ইয়াৰ প্ৰধান কাৰণ হৈছে পূৰ্বৰ ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ কেতবোৰ অতি গুৰুতৰ অভিযোগ ই খণ্ডন কৰিব পাৰিছে। পৰীক্ষা ব্যৱস্থাৰ সংশোধনৰ প্ৰসংগত ইয়াৰ প্ৰয়োগ সেয়েহে অনিবাৰ্য হৈ পৰিছে। এই নতুন পৰীক্ষা ব্যৱস্থাৰ কেতবোৰ শক্তিশালী দিশ এইখিনিতে আমাৰ বিবেচনা কৰাটো প্ৰয়োজন।

(১) বস্তুনিষ্ঠ পৰীক্ষাত পৰীক্ষাৰ্থীয়ে অধিক সাহসেৰে উত্তৰ দান কৰিব পাৰে। তেওঁৰ চিন্তা আৰু তাৰ প্ৰকাশত সময়ৰ সীমাবদ্ধতাই কোনো ধৰণৰ বাধাদান কৰিব নোৱাৰে। প্ৰশ্নসমূহ সংক্ষেপে উত্তৰ দিব পৰা হোৱা বাবে পৰীক্ষাৰ্থীয়ে মুক্তভাৱে উত্তৰদান কৰিব পাৰে।

(২) এইবিধ পৰীক্ষাই পৰীক্ষক আৰু পৰীক্ষাৰ্থী দুয়োৰে সময় আৰু পৰিশ্ৰমৰ মিতব্যয় কৰিব পাৰে। উত্তৰসমূহত বিস্তৃত বিৱৰণৰ প্ৰয়োজন নহয় আৰু সেই উত্তৰ পূৰ্ব-পৰিকল্পিত কৰি ৰখা হয়। ফলত পৰীক্ষক আৰু পৰীক্ষাৰ্থী দুয়োৰে বাবে নিজ নিজ শ্ৰম লাঘব হৈ পৰে।

(৩) বস্তুনিষ্ঠ পৰীক্ষাত ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ দৰে পৰীক্ষকৰ আত্মনিষ্ঠতাৰ প্ৰভাৱ পৰিব নোৱাৰে। পৰীক্ষকে তেওঁৰ ব্যক্তিগত ভাল লগা বেয়া লগাৰ প্ৰভাৱ তথা ব্যক্তিমনৰ নিজস্ব বিচাৰ-বিবেচনা কৰাৰ স্বাধীনতা নাথাকে। তেওঁৰ ব্যক্তিগত দেহ-মানসিক অৱস্থাৰ অনুকূল-প্ৰতিকূল প্ৰভাৱৰ পৰা ই সম্পূৰ্ণৰূপে মুক্ত।

(৪) এইবিধ পৰীক্ষাৰ মূল্যায়নৰ বাবে বিশেষজ্ঞ লোকৰ প্ৰয়োজন নহয়। প্ৰদত্ত প্ৰশ্নবোৰৰ শুদ্ধ উত্তৰৰ আৰ্হি পৰীক্ষকক দিয়া হয়। সেইবাবে যিকোনো লোকে সেই আৰ্হিৰ সহায়েৰে সহজে মূল্যায়ন কৰিব পাৰে। পৰীক্ষাৰ্থীয়েও নিজ সফলতা আৰু বিফলতা সম্বন্ধে এই আৰ্হিৰ সহায়ত নিজেই পৰীক্ষাৰ অন্তত স্থিৰ কৰি ল’ব পাৰে।

(৫) বস্তুনিষ্ঠভাৱে মূল্যায়ন কৰিব পৰা হোৱা বাবে এইবিধ পৰীক্ষাৰ নিৰ্ভৰযোগ্যতা যথেষ্ট বেছি। ইয়াক পৰৱৰ্তী কালত কোনো কোনো লোকে মূল্যায়ন কৰিলে মূল্যমানত বিশেষ ব্যৱধানৰ সৃষ্টি নহয়।

(৬) পৰীক্ষাৰ বৈধতাৰ ফালৰ পৰাও এইবিধ পৰীক্ষা আমাৰ বাবে উৎসাহজনক। পৰীক্ষাৰ মূল উদ্দেশ্য হৈছে অতীত জ্ঞান-অভিজ্ঞতাৰ পৰিমাপ কৰা আৰু এই উদ্দেশ্য ই সঠিক আৰু স্পষ্টভাৱে পূৰণ কৰিব পাৰে। ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ দৰে অনাৱশ্যক দিশসমূহৰ অনুচিত মূল্যায়নৰ প্ৰশ্ন ইয়াত নুঠে।

(৭) এইবিধ পৰীক্ষাই মুখস্থ কৰা সকলক আৰু নুবুজাকৈ ঘূৰাই-পকাই লিখাসকলক বিপদত পেলায়। ইয়াৰ পৰিৱৰ্তে চিন্তা কৰি প্ৰত্যক্ষ আৰু পোনপটীয়াভাৱে উত্তৰ দান কৰা সকলক যথোচিতভাৱে পুৰষ্কৃত কৰে।

(৮) পৰীক্ষাৰ বাবে ছাত্ৰৰ অধ্যয়নৰ বেলিকাও বিষয়বস্তুৰ প্ৰয়োজনীয় অংশ বাচি লৈ অপ্ৰয়োজনীয় অংশ বাদ দিয়াত এইবিধ পৰীক্ষাই সহায় কৰে। ইয়াৰ ফলত তেওঁলোকে অধিক উদ্দেশ্যপ্ৰণোদিতভাৱে আৰু দ্ৰুত গতিৰে পাঠ্য বিষয় অধ্যয়ন কৰিব পাৰে।

(৯) বস্তুনিষ্ঠ পৰীক্ষাই ছাত্ৰ-ছাত্ৰীৰ অধ্যয়নৰ বিষয়বস্তুৰ এক ব্যাপক পৰিসৰ সামৰি ল’ব পাৰে। অতি কম সময়তে প্ৰশ্নোত্তৰ কৰিব পৰা হোৱা বাবে ইয়াত অধিক সংখ্যক প্ৰশ্ন উত্তৰ দানৰ বাবে প্ৰদান কৰিব পাৰি। ফলত বিষয়বস্তু সমগ্ৰভাৱে প্ৰশ্নকাকতত অন্তৰ্ভুক্ত কৰিব পাৰি।

(১০) এইবিধ পৰীক্ষাত কম লিখিব লগা হোৱা বাবে ছাত্ৰসকলে উত্তৰদান কৰিবলৈ অধিক সময় চিন্তা কৰাৰ সুবিধা পাব পাৰে। পৰীক্ষাৰ্থীয়ে তেওঁৰ চিন্তা আৰু তাৰ লিখনিৰ ভাৰসাম্য স্থাপনৰ সমস্যা ইয়াত সৃ্ষ্টি নহয়। লিখনিত লেহেম গতিৰ ছাত্ৰয়ো স্বাভাৱিকভাৱে প্ৰশ্নোত্তৰ সম্পূৰ্ণ কৰিব পাৰে।

এই পৰীক্ষাৰ দুৰ্বলতাঃ

নতুন বস্তুনিষ্ঠ পৰীক্ষাই ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ কেতবোৰ দোষ-ত্ৰুটি গুচাব পাৰিলেও ইয়াক সম্পূৰ্ণ দোষমুক্ত বুলি গণ্য কৰিব নোৱাৰি। বৰ্তমান ইয়াৰ জনপ্ৰিয় প্ৰয়োগৰ প্ৰসংগত অন্তৰ্নিহিত দোষ-দুৰ্বলতাবোৰৰ বিশ্লেষণ কৰি চোৱাটো আমাৰ বাবে প্ৰয়োজন। এই ক্ষেত্ৰত নিম্নলিখিত দিশসমূহৰ প্ৰতি আমাৰ দৃষ্টি নিক্ষেপ কৰা উচিত।

(১) বস্তুনিষ্ঠ পৰীক্ষাই ব্যক্তিৰ বৌদ্ধিক চিন্তা-কল্পনা আৰু মানসিক সংগঠন ক্ষমতা আদি দিশৰ পৰিমাপ কৰিব নোৱাৰে। ছাত্ৰই অ’ত ত’ত লাভ কৰা খবৰ আৰু তথ্যপাতি আদি থিতাতে পৰিমাপ কৰিব পাৰিলেও তেওঁলোকৰ মানসিক শক্তিৰ সামূহিক অৱস্থাৰ আভাস ইয়াৰ পৰা সঠিকভাৱে পাব পৰা নাযায়। তেওঁলোকৰ জ্ঞানৰ প্ৰকৃত উপলব্ধি, অনুভৱ আৰু তাৰ গভীৰতা আদি ইয়াত জানিব পৰা নাযায়।

(২) এই পৰীক্ষাই ছাত্ৰৰ অৰ্জিত জ্ঞান-ধাৰণাৰ স্পষ্ট ছবি আমাৰ আগত দাঙি ধৰিব নোৱাৰে। কোনো উত্তৰৰ শুদ্ধ চিন দিয়া, শব্দৰ তলত আঁচ টনা অথবা এটা বা দুটা শব্দ প্ৰয়োগৰ যোগে বিষয়বস্তু সম্বন্ধে ব্যক্তি-মনৰ বিস্তৃত জ্ঞান-অভিজ্ঞতা জানিব পৰাটো সম্ভৱ নহয়। উচ্চ শৈক্ষিক পৰ্যায়ৰ মূল্যায়নৰ বাবে সেয়েহে এই পদ্ধতি অকাৰ্যকৰী বুলিব পাৰি।

(৩) তথ্যভিত্তিকভাৱে ছাত্ৰসকলে অধ্যয়ন কৰিব লগা হোৱা বাবে এইবিধ পৰীক্ষাই ছাত্ৰৰ অধ্যয়নত অসুস্থ প্ৰভাৱ পেলায়। কাৰণ তেওঁলোকে পৰীক্ষাত উত্তৰ দিব পৰাকৈ প্ৰয়োজনীয় উপাদান অ’ত ত’ত সংগ্ৰহ কৰিব লগা হোৱা বাবে বিষয়বস্তুৰ জ্ঞান সমগ্ৰ ৰূপত লাভ কৰিব নোৱাৰে। ফলত তেওঁলোকৰ তথ্যভিত্তিক জ্ঞানে মনত গভীৰ প্ৰভাৱ পেলাব নোৱাৰি ক্ষণস্থায়ী হৈ পৰে।

(৪) এইবিধ পৰীক্ষাৰ প্ৰতি এটা প্ৰধান অভিযোগ এয়ে যে ইয়াৰ প্ৰশ্নসমূহে পৰীক্ষাৰ্থীক আওপকীয়াকৈ শুদ্ধ উত্তৰ জানি উঠাত সহায় কৰিব পাৰে। কোৱা হয় যে ছাত্ৰসকলে শুদ্ধ উত্তৰত উপনীত হয় এইবাবেই নহয় যে তেওঁলোকে তাক নিশ্চিতভাৱে জানে, কিন্তু এইবাবেইহে যে তেওঁলোকে অশুদ্ধ উত্তৰটো চিনাক্তকৰণ কৰিব পাৰে। সেয়েহে ইয়াৰ প্ৰশ্নবোৰ শুদ্ধ উত্তৰৰ নিৰ্দেশকাৰী বুলি ক’ব পাৰি।

(৫) এই পৰীক্ষা ব্যৱস্থা আমাৰ এক অপৰিচিত আৰু অস্বাভাৱিক প্ৰকাশ-মাধ্যম বুলিব পাৰি। কাৰণ প্ৰতিটো প্ৰশ্নৰে উত্তৰদান কৰিবৰ বাবে পৰীক্ষাৰ্থীয়ে পৃথক পৃথক নিৰ্দেশনা মানি চলিব লাগে। প্ৰশ্নৰ নতুন নতুন কৌশলবোৰৰ লগত পৰিচিত হোৱাত আৰু তাৰ উপযুক্ত উত্তৰ দানত অভ্যস্ত হোৱাত স্বাভাৱিকতেই ছাত্ৰসকলৰ বাবে সময়ৰ প্ৰয়োজন হয়।

(৬) বস্তুনিষ্ঠ পৰীক্ষাৰ আন এটা প্ৰধান দোষ এয়ে যে ই ছাত্ৰসকলক অনুমানৰ ওপৰত উত্তৰ দান কৰিবৰ বাবে উৎসাহী কৰি তোলে। বহুতো ছাত্ৰৰ প্ৰশ্নৰ সঠিক উত্তৰ সম্বন্ধে নিশ্চিত হ’ব নোৱাৰা অৱস্থাত অনুমানৰ আশ্ৰয় লয়। এনে আনুমানিক উত্তৰ দানে ভাগ্যক্ৰমে তেওঁক নম্বৰ প্ৰদান কৰিব পাৰে।

(৭) বস্তুনিষ্ঠ পৰীক্ষাৰ প্ৰশ্ন প্ৰস্তুত কৰিবৰ বাবেও শিক্ষকসকলৰ বিশেষ অভিজ্ঞতা আৰু বিষয়বস্তুৰ বিস্তৃত জ্ঞানৰ প্ৰয়োজন। ইয়াৰ অভাৱত এইবিধ পৰীক্ষাৰ প্ৰশ্ন প্ৰস্তুত কৰাত জটিলতাই দেখা দিব পাৰে। ফলত অৰ্জিত জ্ঞানৰ পৰিমাপন কৰা মূল উদ্দেশ্যই ব্যৰ্থ হৈ পৰিব পাৰে।

(৮) প্ৰশ্ন প্ৰস্তুত কৰাৰ জটিলতাৰ প্ৰতি লক্ষ্য ৰাখি কোৱা হয় যে এইবিধ পৰীক্ষাৰ মূল্যায়নৰ বেলিকা ব্যক্তিনিষ্ঠতাৰ প্ৰভাৱ গুচাব পাৰিলেও প্ৰশ্ন প্ৰস্তুত কৰাৰ বেলিকা সি পুনৰ প্ৰৱেশ কৰে। উল্লেখযোগ্য যে অনভিজ্ঞ প্ৰশ্নকাৰকৰ হাতত এনে ব্যক্তিনিষ্ঠতাৰ প্ৰভাৱে অধিক ক্ষতিসাধন কৰি তুলিব পাৰে।

(৯) এইবিধ পৰীক্ষাই ব্যক্তিৰ সৌন্দৰ্য অনুভূতি আৰু নৈতিক মূল্যবোধ আদি মূল্যায়ন কৰিবলৈ সম্পূৰ্ণৰূপে অসমৰ্থ। মানৱীয় বিষয়সমূহৰ এনেবোৰ দিশ পৰিমাপনত ব্যৰ্থ হোৱা বাবেই ই উচ্চ পৰ্যায়ৰ শিক্ষাৰ বাবে বিশেষভাৱে অনুপযোগী।

(১০) বস্তুনিষ্ঠ পৰীক্ষাৰ আন এটা অসুবিধা এয়ে যে ই এক পৰীক্ষা ব্যৱস্থা স্বৰূপে অধিক ব্যয়বহুল। ইয়াৰ বাবে টাইপ কৰা, পুস্তিকা প্ৰস্তুত কৰা আদি যাৱতীয় কামৰ অধিক দায়িত্ব শিক্ষা-কৰ্তৃপক্ষই বহন কৰিব লাগে। এনেবোৰ ক্ৰিয়াৰ সুবিধা নথকা স্কুলত এই পৰীক্ষা প্ৰয়োগ কৰাটো সেয়েহে অসুবিধা।

(১১) এই পৰীক্ষা ব্যৱস্থাই ছাত্ৰৰ পঠন অভ্যাসত অসুস্থ প্ৰভাৱ পেলায়। পৰীক্ষাৰ প্ৰশ্নৰ প্ৰতি লক্ষ্য ৰাখিহে ছাত্ৰই পাঠ অধ্যয়ন কৰে। এইক্ষেত্ৰত তেওঁলোকে পাঠ্য বিষয় খৰচি মাৰি অধ্যয়ন কৰাৰ পৰিৱৰ্তে অ’ত ত’ত দুই এটা কথা আৰু তথ্য সামঞ্জস্যহীনভাৱে মনত ৰাখিবলৈহে চেষ্টা কৰে।

(১২) ছাত্ৰ-ছাত্ৰীৰ লিখন অভ্যাসৰ ওপৰতো এই পৰীক্ষা ব্যৱস্থাই বিৰূপ প্ৰভাৱ পেলায়। লিখন কাৰ্য সৰ্বনিম্ন পৰ্যায়লৈ নামি যোৱা বাবে তেওঁলোকে লিখাৰ অভ্যাস হেৰুৱাই পেলাব পাৰে। এনে অৱস্থাই পৰৱৰ্তী কালৰ বৌদ্ধিক বিকাশত বিশেষ ক্ষতিসাধন কৰিব পাৰে।

বস্তুনিষ্ঠ পৰীক্ষাৰ দোষ-ত্ৰুটি সম্বন্ধে ওপৰত কৰা আলোচনা আৰু বিশ্লেষণৰ পৰা এই কথা স্পষ্ট হয় যে এইবিধ পৰীক্ষা ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ বিকল্প ব্যৱস্থা স্বৰূপে আমি গ্ৰহণ কৰিব নোৱাৰো। ইয়াৰ দোষ-ত্ৰুটিবোৰ ৰচনাত্মক পৰীক্ষাতকৈ কম গুৰুত্বপূৰ্ণ বুলি বিবেচনা কৰিব নোৱাৰি। ই ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ দুৰ্বলতাবোৰ গুচাব পাৰিছে যদিও মূল্যায়ন ব্যৱস্থাত আন কেতবোৰ দুৰ্বলতাৰ সৃষ্টি কৰিছে। প্ৰকৃতপক্ষে কবলৈ গলে পৰীক্ষা ব্যৱস্থাত এই দুয়োবিধৰেই কেতবোৰ নিজ নিজ প্ৰয়োজন আছে। এই দুয়োটাই এটা আনটোৰ পৰিপূৰকহে, বিকল্প ব্যৱস্থা স্বৰূপ নহয়।

প্ৰচলিত পৰীক্ষা ব্যৱস্থাৰ কেতবোৰ গুৰুতৰ অভিযোগঃ

আধুনিক শিক্ষা যে পৰীক্ষা প্ৰধান কৰি তোলা হৈছে এই কথা আমি সকলোৱে অনুভৱ কৰি উঠিছো। শিক্ষাৰ লক্ষ্য উদ্দেশ্য, পাঠ্যসূচী আৰু কাৰ্যসূচী, শিক্ষাদানৰ পদ্ধতি আদি সকলো দিশ আৰু শিক্ষানুষ্ঠানৰ সমগ্ৰ প্ৰচেষ্টা বৰ্তমান এই পৰীক্ষা ব্যৱস্থাতেই কেন্দ্ৰীভূত হৈছে। ছাত্ৰই শিক্ষানুষ্ঠানত নাম ভৰ্তি কৰে কেৱল চূড়ান্ত পৰীক্ষা দি মানপত্ৰ পাবৰ বাবেহে,- এনে এক মনোভাৱো বৰ্তমান গঢ় লৈ উঠা দেখা যায়। পৰীক্ষাৰ বাবে অসুস্থ প্ৰতিযোগিতাই বৰ্তমান ছাত্ৰ-শিক্ষক-অভিভাৱকসকলক নিজ নিজভাৱে প্ৰভাৱিত কৰি তুলিছে। পৰীক্ষা সম্বন্ধে জনমত আৰু সমালোচনাও এনে এক অৱস্থালৈ গৈছে যে এই পৰীক্ষা ব্যৱস্থাটোৱেই এক ভেকোভাওনা স্বৰূপে প্ৰহসনত পৰিণত হৈছে। সমাজৰ বিভিন্ন শ্ৰেণীৰ লোকৰ মনোভাৱ আৰু দৃষ্টিভংগীও নেতিবাচক আৰু নিৰাশজনক হৈ পৰিছে। প্ৰচলিত পৰীক্ষা ব্যৱস্থাৰ কেতবোৰ গুৰুতৰ অভিযোগ সম্বন্ধে নিম্নলিখিত কথাকেইটা আমাৰ বিবেচনাযোগ্য।

(১) নিয়োগৰ মানপত্ৰঃ ছাত্ৰ-ছাত্ৰীৰ সকলো ধৰণৰ চাকৰি বা কৰ্মনিয়োগ ব্যৱস্থাৰ বাবেই পৰীক্ষাৰ কৃতকাৰ্যতা অপৰিহাৰ্য স্বৰূপে বিবেচিত হৈ পৰিছে। আনকি শৈক্ষিক বিষয়ৰ লগত সমূলি সম্বন্ধ নথকা কেতবোৰ ক্ৰিয়াৰ বাবেও পৰীক্ষাৰ কৃতকাৰ্যতা অপৰিহাৰ্য স্বৰূপে পৰিগণিত হৈছে। ইয়াৰ ফলস্বৰূপে নম্বৰৰ প্ৰয়োজনীয়তাই ছাত্ৰ-ছাত্ৰীসকলৰ মনত এক অসুস্থ প্ৰতিযোগিতাৰ মনোভাৱ গঢ় দি তুলিছে।

(২) অসৎ উপায় অৱলম্বনঃ বৰ্তমানৰ পৰীক্ষা ব্যৱস্থাই ছাত্ৰ-ছাত্ৰীক পৰীক্ষাগৃহত সকলো ধৰণৰ অসৎ উপায় অৱলম্বনৰ বাবেও উৎসাহিত কৰে। নকল কৰি কৃতকাৰ্যতা লাভ কৰা মনোভাৱে বহুতো ছাত্ৰ-ছাত্ৰীক মানসিকভাৱে ক্ষতিগ্ৰস্ত কৰি তুলিছে। তেওঁলোকৰ মনত সাহস আৰু আত্মবিশ্বাসৰ ভাব নোহোৱা হৈ পৰি অন্যায় আৰু দুৰ্নীতিৰ মনোভাৱ গভীৰভাৱে সোমাই পৰিছে।

(৩) অসামাজিক আৰু অপৰাধমূলক আচৰণঃ বৰ্তমানৰ পৰীক্ষাৰ পৰিস্থিতিয়ে ছাত্ৰসকলৰ মনত অনুশাসনহীনতাৰ ভাব আৰু স্কুলত অপৰাধ প্ৰৱণতাৰ একোটা পৰিৱেশ গঢ় দি তোলাটো অতি দুৰ্ভাগ্যজনক কথা। পৰীক্ষাত অসৎ উপায় অৱলম্বন কৰা ছাত্ৰসকলে পৰীক্ষা ঘৰত শিক্ষকৰ প্ৰতি হেয়জ্ঞান কৰা, পৰিদৰ্শকক অপমানিত কৰা আদি কাৰ্যই এক প্ৰশাসনীয় পৰিস্থিতিৰো সৃষ্টি কৰি তুলিছে।

(৪) ছাত্ৰ-শিক্ষকৰ মাজত ব্যৱধানঃ বৰ্তমানৰ পৰীক্ষামুখী শিক্ষাই ছাত্ৰসকলক অধিক আত্মকেন্দ্ৰিক কৰি তুলিছে। ফলত ছাত্ৰ-শিক্ষকৰ মাজৰ সম্বন্ধ ক্ষতিগ্ৰস্ত হৈছে। ছাত্ৰসকলে শিক্ষকৰ শ্ৰেণীকক্ষৰ শিক্ষাৰ প্ৰতি আগ্ৰহহীন হৈ পৰিছে। ফলত শিক্ষকে ছাত্ৰক ব্যক্তিগতভাৱে জনা আৰু তেওঁলোকৰ ব্যক্তিগত ক্ষমতাৰ বুজ লোৱাটো অসম্ভৱ হৈ পৰিছে। বহুতো ছাত্ৰই বিষয় শিক্ষকক চিনি নোপোৱাকৈয়ে তেওঁৰ বিষয়ৰ পৰীক্ষা দিয়ে।

(৫) ছাত্ৰৰ প্ৰকৃত গুণৰ চিনাক্তকৰণত অক্ষমতাঃ প্ৰচলিত পৰীক্ষা ব্যৱস্থাই ছাত্ৰৰ প্ৰকৃত অন্তৰ্নিহিত গুণসমূহ চিনাক্তকৰণত ব্যৰ্থ হৈছে। দেখা গৈছে পৰীক্ষাত অকৃতকাৰ্য হোৱা বহুতো ছাত্ৰ-ছাত্ৰীয়ে জীৱনৰ বিভিন্ন ক্ষেত্ৰত নিজ গুণৰ দ্বাৰা সুনাম অৰ্জন কৰিব পাৰিছে। আনহাতে পৰীক্ষাৰ ফলাফলৰ ভিত্তিত অসাধাৰণ স্বৰূপে মানপত্ৰ পোৱা ছাত্ৰ-ছাত্ৰীয়েও জীৱনৰ বাস্তৱ ক্ষেত্ৰত অযোগ্যতাৰ পৰিচয় দিয়ে।

(৬) দেহ-মানসিক হেঁচা প্ৰদানঃ বৰ্তমানৰ পৰীক্ষাই শিক্ষাৰ্থীসকলৰ দেহ-মনত অস্বাভাৱিক আৰু অস্বস্তিকৰ পৰিস্থিতিৰ সৃষ্টি কৰি তোলাটো আমি দেখিবলৈ পাওঁ। পৰীক্ষা স্বাভাৱিকতেই এক ভয়, আতংক আৰু উদ্বেগৰ কাৰণস্বৰূপ হৈ উঠিছে। বিশেষকৈ দেহ-মানসিকভাৱে দুৰ্বল স্বাস্থ্যৰ ছাত্ৰসকলৰ বাবে ই অধিক ভয়াবহ পৰিস্থিতিৰ সৃষ্টি কৰি তোলে।

(৭) ফলাফলৰ স্থায়িত্বহীনতাঃ উল্লেখযোগ্য যে ছাত্ৰসকলৰ ৰাজহুৱা পৰীক্ষাবোৰৰ প্ৰাপ্ত ফলাফলবোৰ স্থায়িত্বহীন আৰু বিভ্ৰান্তিকৰ হৈ পৰিছে। প্ৰৱেশিকা পৰীক্ষাৰ প্ৰথম বিভাগত বিশেষ কৃতিত্বৰে উত্তীৰ্ণ হোৱা ছাত্ৰই উচ্চতৰ মাধ্যমিক পৰীক্ষাত কথমপিহে উত্তীৰ্ণ হোৱাৰ অধিক দৃষ্টান্ত আমাৰ আছে। প্ৰাপ্ত ফলাফলৰ এনে স্থায়িত্বহীনতাই জনসাধাৰণৰ মনত পৰীক্ষা সম্বন্ধে এক আস্থাহীনতাৰ ভাব গঢ়ি তুলিছে।

পৰীক্ষা ব্যৱস্থাৰ সংস্কাৰ সাধনঃ

প্ৰচলিত পৰীক্ষা ব্যৱস্থাত নানা ধৰণৰ আসোঁৱাহ থকা স্বত্তেও ইয়াক সম্পূৰ্ণৰূপে পৰিহাৰ কৰিব নোৱাৰি। বৰ্তমান শিক্ষাবিদ আৰু মন সমীক্ষণকাৰীসকলে অৰ্জিত জ্ঞানৰ মূল্যায়নৰ ক্ষেত্ৰত বিশেষ মনোযোগ দিছে আৰু এই সম্বন্ধে নতুন নতুন দৃষ্টিভংগী আৰু সমস্যা সমাধানৰ পৰামৰ্শ আগবঢ়াইছে। উল্লেখযোগ্য যে পৰীক্ষাত অৰ্জিত জ্ঞান পৰিমাপন কৰা পুৰণি ধাৰণাৰ এক তাৎপৰ্যপূৰ্ণ পৰিৱৰ্তন সাধিত হৈছে। বৰ্তমান এই পৰীক্ষাৰ ধাৰণা এক বহল পৰিসৰত পুনৰ বিবেচনা কৰা হৈছে। ইয়াক অবিৰত ব্যাপক পৰিসৰৰ মূল্যায়ন কাৰ্য স্বৰূপে বৰ্ণনা কৰা হৈছে। সেই অনুসৰি স্কুলৰ শ্ৰেণীৰ বাহিৰে-ভিতৰে ছাত্ৰৰ শৈক্ষিক ভূমিকাৰ বিভিন্ন দিশত দেখুওৱা যোগ্যতা আৰু সক্ষমতাৰ প্ৰয়োজনীয় বিভিন্ন তথ্যপাতি সংগ্ৰহ কৰা হৈছে। সেয়েহে শৈক্ষিক মূল্যায়নৰ ক্ৰিয়া পৰিসৰ অধিক ব্যাপকতৰ কৰি তোলা হৈছে।

পৰীক্ষাৰ সংস্কাৰ সাধনৰ প্ৰসংগত এই কথা উল্লেখযোগ্য যে বৰ্তমান শিক্ষাবিদসকলে পুৰণি ৰচনাত্মক পৰীক্ষা ব্যৱস্থাৰ আৱশ্যকীয় সংস্কাৰ সাধন কৰি পুনৰ প্ৰয়োগৰ পক্ষপাতি। পুৰণি ৰচনাত্মক পৰীক্ষা আৰু বৰ্তমানৰ নতুন বস্তুনিষ্ঠ পৰীক্ষা এই দুয়োবিধৰেই সবলতা আৰু দুৰ্বলতাবোৰৰ প্ৰতি লক্ষ্য ৰাখি ইয়াত এবিধ আনবিধৰ পৰিপূৰক পদ্ধতি স্বৰূপে গ্ৰহণৰ মত প্ৰকাশ কৰিছে। ইয়াৰ এবিধে আনবিধৰ দোষ-ত্ৰুটি আৰু দুৰ্বলতাসমূহ গুচাবলৈ সক্ষম হয়। এই প্ৰসংগত ভাৰ্নন নামৰ এজন বিশেষজ্ঞই দিয়া মতামত বিশেষ তাৎপৰ্যপূৰ্ণ। তেওঁ মত প্ৰকাশ কৰি কয় যে এই দুয়োবিধ পৰীক্ষা সংযোগ সাধন কৰিলে এবিধে আনবিধৰ দোষ-ত্ৰুটিবোৰ গুচাব পাৰিব আৰু ইয়াৰ মুঠ ফলাফল নিশ্চিতভাৱে পৃথক পৃথক বিধতকৈ উৎকৃষ্ট বিধৰ হ’ব।

ইয়াৰ উপৰি পৰীক্ষা ব্যৱস্থাক এক বহল পৰিসৰত গঢ় দি তুলিবৰ বাবে শিক্ষাবিদসকলে কেতবোৰ অধিক গ্ৰহণযোগ্য মূল্যায়নৰ কৌশল উদ্ভাৱন কৰিছে। এই নতুন কৌশলবোৰ প্ৰয়োগ কৰি বৰ্তমান পৰীক্ষা ব্যৱস্থাত সুফল লাভ কৰাও দেখা গৈছে। এই প্ৰসংগত নিম্নলিখিত নতুন দৃষ্টিভংগীসমূহ আমাৰ বিবেচনাযোগ্য।

(১) চেমিষ্টাৰ পদ্ধতিঃ বৰ্তমান পৰীক্ষা ব্যৱস্থাৰ দুৰ্বলতা গুচোৱাত চেমিষ্টাৰ পদ্ধতি সক্ষম হ’ব পাৰে বুলি ভবা হৈছে। ইংৰাজী ‘চেমিষ্টাৰ’ শব্দ জাৰ্মান ভাষাৰ পৰা উৎপত্তি হৈছে যাৰ অৰ্থ হৈছে ‘ছয়মাহ’। সেইবাবে এই নতুন পদ্ধতিয়ে ছাত্ৰ আৰু শিক্ষকৰ শৈক্ষিক ক্ৰিয়া-কলাপ বছৰক দুটা ভাগত বিভক্ত কৰিছে। সেই অনুক্ৰমে ছাত্ৰৰ অৰ্জিত জ্ঞান পৰিমাপনৰ বাবে প্ৰথম চেমিষ্টাৰ আৰু দ্বিতীয় চেমিষ্টাৰ স্বৰূপে ছমহীয়া পৰীক্ষা ব্যৱস্থাৰ প্ৰস্তুত কৰিছে। ইয়াৰ ফলত ছাত্ৰসকলৰ পৰীক্ষাৰ বোজা দুটা ভাগত বিভক্ত কৰি পাতলাবলৈ চেষ্টা কৰা হৈছে। আমাৰ দেশৰ ‘ইণ্ডিয়ান ইনষ্টিটিউট অব্ টেকন’লজী’ৰ দৰে অনুষ্ঠানত ইয়াৰ প্ৰয়োগ কৰি উৎসাহজনক ফল পোৱা গৈছে।  উল্লেখযোগ্য যে ছমাহৰ পৰিৱৰ্তে তিনি মাহৰ মূৰে মূৰে পৰীক্ষা পাতিবলৈ ট্ৰাইমিষ্টাৰ পদ্ধতি গ্ৰহণৰো ব্যৱস্থা কৰা হৈছে। অৱশ্যে এই ট্ৰাইমিষ্টাৰ পদ্ধতি গ্ৰহণৰ ফলত বিশেষ উৎসাহজনক কৃতকাৰ্যতা লাভ কৰিব পৰা হোৱা নাই।

অৱশ্যে এই চেমিষ্টাৰ বা ট্ৰাইমিষ্টাৰ পদ্ধতিৰ কাৰ্যকাৰিতাৰ প্ৰসংগত ক’ব পাৰি যে শিক্ষানুষ্ঠানৰ প্ৰশাসনীয় দক্ষতা, অনুশাসন ব্যৱস্থা আৰু নিয়মিতভাৱে শৈক্ষিক ক্ৰিয়া-কলাপৰ অগ্ৰগতি লাভ কৰা অৱস্থাতহে ই কৃতকাৰ্য হৈ উঠিব পাৰে। ইয়াৰ বাবে ছাত্ৰ, শিক্ষক আৰু শিক্ষা কৰ্তৃপক্ষই নিজ নিজ কৰ্তব্য নিষ্ঠা আৰু তৎপৰতাৰে পালন কৰাটো প্ৰয়োজন। শিক্ষানুষ্ঠানৰ শৈক্ষিক অবধি আৰম্ভ হোৱা দিনৰে পৰা স্বাভাৱিক গতিৰে অধ্যয়নৰ নিৰ্ধাৰিত বিষয়সূচী আগাবাঢ়িব পাৰিলেহে ইয়াৰ কৃতকাৰ্যতা আশা কৰিব পাৰি। ইয়াৰ বাবে ছমহীয়া শিক্ষাৰ কালছোৱাত শিক্ষকে শিক্ষাদানৰ সুপৰিকল্পিত আঁচনি বা পৰিকল্পনা প্ৰস্তুত কৰি লোৱাটোও প্ৰয়োজন।

(২) প্ৰশ্নভাণ্ডাৰঃ বৰ্তমান পৰীক্ষাৰ সংস্কাৰ সাধনৰ এক প্ৰচেষ্টাস্বৰূপে প্ৰশ্নভাণ্ডাৰ প্ৰস্তুতকৰণৰ ব্যৱস্থা কৰা হৈছে। এই প্ৰশ্নভাণ্ডাৰত একো একোটা বিষয়ৰ সম্ভাৱ্য সকলোবোৰ প্ৰশ্ন সংগ্ৰহ কৰা হয় আৰু ছাত্ৰ-ছাত্ৰীসকলক সেইবোৰ অৱগত কৰোৱা হয়। ইয়াৰ মূল উদ্দেশ্য হৈছে পৰীক্ষাৰ্থীক একো একোটা বিষয়ৰ সম্ভাৱ্য প্ৰশ্নৰ এক বহল আৰু ব্যাপক দৃষ্টিভংগী প্ৰদান কৰা, যাতে পৰীক্ষাত আহিব লগা প্ৰশ্নসমূহ সম্বন্ধে তেওঁলোকৰ মনত কোনো ধৰণৰ ৰহস্যজনকভাৱে ঠাই ল’ব নোৱাৰে। এনে ব্যৱস্থাই ছাত্ৰসকলৰ মনৰ সকলো জল্পনা-কল্পনা আৰু এই সম্বন্ধীয় কৌতূহলৰ অৱসান ঘটাব পাৰে। ইয়াৰ ফলত তেওঁলোকে অধ্যয়নৰ বিষয়বস্তুৰ জ্ঞান-অভিজ্ঞতা এক বহল পৰিসৰত আয়ত্ত কৰিবলৈ শিকে। শিক্ষকৰ ওচৰত এই প্ৰশ্নবোৰৰ উত্তৰ সম্বন্ধে প্ৰয়োজনীয় শিক্ষা-নিৰ্দেশনা লাভ কৰিবলৈ আগ্ৰহী হৈ উঠিব পাৰে। শিক্ষকৰ নিৰ্দেশনাৰে ছাত্ৰসকলে নিজেই এই প্ৰশ্নসমূহৰ উত্তৰ প্ৰস্তুত কৰি ল’ব পাৰে। সেইবাবে প্ৰশ্নভাণ্ডাৰ ব্যৱস্থাই ছাত্ৰসকলৰ মনৰ ভয়, উৎকণ্ঠা আৰু ৰহস্যজনক পৰিস্থিতিৰ অৱসান ঘটাই তেওঁলোকৰ মনত অধিক সাহস আৰু আত্মবিশ্বাসৰ ভাব জগাই তুলিব পাৰে। পৰীক্ষাৰ এক সুস্থ মানসিক পৰিৱেশ গঢ় দি তুলিবৰ বাবে এনে এটা অৱস্থাৰ বিশেষ প্ৰয়োজন।

অৱশ্যে প্ৰশ্নভাণ্ডাৰৰ দুৰ্বলতাৰ প্ৰতিও আমি সচেতন হোৱাটো প্ৰয়োজন। যেতিয়ালৈকে প্ৰশ্নভাণ্ডাৰৰ প্ৰশ্নবোৰৰ ওপৰত প্ৰস্তুত কৰা প্ৰশ্নোত্তৰ ভাণ্ডাৰ বা সহায়িকা সমূহৰ প্ৰকাশ আইনৰ যোগেদি বন্ধ কৰিব পৰা নাযায় তেতিয়ালৈকে ইয়াৰ মূল উদ্দেশ্য সাধন কৰিব পৰা নহয়। কাৰণ প্ৰশ্নৰ উত্তৰ ভাণ্ডাৰবোৰে ছাত্ৰ-ছাত্ৰীসকলৰ অধ্যয়ন আৰু পৰীক্ষণ কাৰ্যত বিৰূপ প্ৰভাৱ পেলাব পাৰে। তেওঁলোকৰ বিষয়বস্তুৰ অধ্যয়ন ই সংকুচিত কৰি তুলিব পাৰে আৰু যান্ত্ৰিক মুখস্থ বিদ্যাৰ প্ৰতি অধিক উৎসাহী কৰি তুলিব পাৰে। পৰীক্ষা ঘৰত অসৎ উপায় গ্ৰহণৰ বাবেও ই কোনো কোনো ছাত্ৰক উদ্যত কৰি তুলিব পাৰে। উল্লেখযোগ্য যে এনে এক পৰিস্থিতিৰ সন্মুখীন হ’ব লগা হোৱা বাবে গুৱাহাটী বিশ্ববিদ্যালয়ত ইয়াৰ কেইবছৰমান প্ৰয়োগ কৰাৰ পিছত এই ব্যৱস্থা পৰিহাৰ কৰিব লগা হয়। এই প্ৰসংগত সেয়েহে ক’ব পাৰি যে প্ৰশ্নভাণ্ডাৰৰ প্ৰশ্নসমূহ হুবহু পৰীক্ষাৰ প্ৰশ্নকাকতত তুলি দিয়াৰ পৰিৱৰ্তে আদৰ্শ প্ৰশ্ন বা model question প্ৰয়োগ কৰাটোহে অধিক ফলদায়ক ব্যৱস্থা হৈ উঠিব পাৰে।

(৩) আভ্যন্তৰীণ মূল্যায়নঃ বহিঃ পৰীক্ষাৰ অসুস্থ ব্যক্তিনিষ্ঠ প্ৰভাৱ হ্ৰাস কৰিবৰ বাবে আভ্যন্তৰীণ মূল্যায়ন ব্যৱস্থা গ্ৰহণ কৰা হৈছে। এইবিধ পৰীক্ষাক আভ্যন্তৰীণ বোলা হৈছে এইবাবেই যে ইয়াত শিক্ষাদান আৰু পৰীক্ষণ বা মূল্যায়ন কৰা কৰ্তৃপক্ষ একেটাই, আৰু ই হৈছে শিক্ষক নিজেই। শিক্ষকৰ নিজ বিচাৰ-বিবেচনা আৰু ছাত্ৰ-ছাত্ৰীৰ যোগ্যতা বা ক্ষমতা সম্বন্ধে তেওঁৰ নিজ মূল্যায়ন ব্যৱস্থা বহিঃ পৰীক্ষাৰ যিকোনো ব্যৱস্থাতকৈ অধিক নিৰ্ভৰযোগ্য হোৱাটো আশা কৰা হয়। সেইবাবে চূড়ান্ত পৰীক্ষাৰ নিৰ্ভৰযোগ্য মূল্যায়ন কৰিবৰ বাবে মুঠ নম্বৰৰ শতকৰা ২০-২৫ ভাগ শিক্ষকৰ নিজস্ব মূল্যায়নৰ বাবে আছুতীয়াকৈ ৰখা হয়। এনে ব্যৱস্থাৰ যোগেদি পৰীক্ষাৰ নিৰ্ভৰযোগ্যতা বৃদ্ধি কৰি তোলাৰ লগতে ছাত্ৰসকলক শিক্ষকৰ নিয়ন্ত্ৰণত ৰখাটোও সম্ভৱ হৈ উঠিব পাৰে। শিক্ষকসকলে পৰিশ্ৰমী আৰু কৰ্তব্যপৰায়ণ ছাত্ৰসকলক প্ৰয়োজন মতে পুৰস্কৃত কৰি তুলিব পাৰে। ইয়াৰ উপৰি শিক্ষকক দিয়া এনে ক্ষমতাই তেওঁৰ ব্যক্তিত্ব আৰু ছাত্ৰসকলৰ দৃষ্টিত তেওঁৰ প্ৰতিচ্ছবি অধিক শক্তিশালী কৰি তুলিব পাৰে।

অৱশ্যে এই আভ্যন্তৰীণ মূল্যায়ন ব্যৱস্থাৰ ক্ষেত্ৰত থকা ইয়াৰ প্ৰায়োগিক দিশৰ সীমাবদ্ধতাৰ প্ৰতিও আমি সচেতন হোৱাটো প্ৰয়োজন। এই ব্যৱস্থাৰ সাৰ্থকতা ঘাইকৈ নিৰ্ভৰ কৰে শিক্ষকসকলৰ নিৰপেক্ষ বিচাৰ-বিবেচনা আৰু তেওঁৰ ব্যক্তিত্বৰ সংহতিৰ ওপৰত। বৰ্তমান সময়ত নম্বৰৰ প্ৰতিযোগিতাই ছাত্ৰ-শিক্ষক-অভিভাৱক তথা সমাজৰ সকলো শ্ৰেণীৰ লোককে প্ৰভাৱিত কৰি তুলিছে। ব্যক্তিৰ যিকোনো কৰ্ম নিয়োগৰ বাবে উপযুক্ততা পৰীক্ষাৰ নম্বৰৰ মানাংকৰে পৰিমাপ কৰা হয়। এনে পৰিস্থিতিৰ পৰিপ্ৰেক্ষিতত এইবিধ পৰীক্ষাৰ নিৰ্ভৰযোগ্যতা আৰু এই ক্ষেত্ৰত শিক্ষকৰ নৈৰ্ব্যক্তিকতা ৰক্ষা কৰি চলাটো অতি কঠিন কাম। অৱশ্যে ব্যক্তিত্বৰ সংহতি ৰক্ষা কৰি চলা শিক্ষকৰ হাতত এইবিধ পদ্ধতিয়ে সুফল দিব পাৰে।

(৪) অবিৰত সামূহিক মূল্যায়নঃ শিক্ষাবিদসকলে মত প্ৰকাশ কৰে যে ছাত্ৰ-ছাত্ৰীৰ মূল্যায়ন কাৰ্যত অবিৰতভাৱে আৰু সামগ্ৰিক ৰূপত কৰাৰ ব্যৱস্থা কৰিব লাগে। বছৰটোৰ শেষত অথবা শৈক্ষিক বছৰৰ অন্তত পৰীক্ষা অনুষ্ঠিত কৰি কেইটামান মাত্ৰ লিখিত প্ৰশ্নৰ উত্তৰৰ ওপৰত ভিত্তি কৰি ছাত্ৰৰ শিক্ষা অভিজ্ঞতাৰ স্বৰূপ জানি উঠিব পৰা নাযায়। অবিৰত সামূহিক মূল্যায়ন ব্যৱস্থাৰ যোগেদিহে সি সম্ভৱ হৈ উঠিব পাৰে। এনে মূল্যায়নৰ বাবে শৈক্ষিক বছৰটোত ছাত্ৰই শ্ৰেণীৰ বাহিৰে-ভিতৰে কৰা বিভিন্ন কাম-কাজৰ এক সমগ্ৰ ৰূপত অধ্যয়নৰ ব্যৱস্থা কৰা হয়। ইয়াৰ ভিতৰত ছাত্ৰৰ পাঠগ্ৰহণৰ বেলিকা শ্ৰেণীকক্ষত প্ৰদৰ্শন কৰা ভূমিকা, হোম ৱৰ্ক, পৰীক্ষাগাৰ আৰু কৰ্মশালাৰ ক্ৰিয়া-কলাপ, ছাত্ৰৰ প্ৰস্তুত প্ৰকল্পৰ প্ৰতিবেদন, আলোচনাচক্ৰত কৰা অংশগ্ৰহণ, সমাজসেৱাৰ ক্ৰিয়া আৰু বিবিধ সহ-পাঠ্যক্ৰমৰ কাৰ্যসূচীত লোৱা সক্ৰিয় ভূমিকা আৰু ইয়াৰ কৃতিত্ব আদি অন্তৰ্ভুক্ত কৰিব পাৰি। শিক্ষকে ছাত্ৰৰ ব্যক্তিত্ব বিকাশৰ এই সমগ্ৰ দিশৰ ওপৰত পাৰ্চনেলিটি প্ৰফাইল অথবা কিমিউলেটিভ ৰেকৰ্ড কাৰ্ড প্ৰস্তুত কৰি তুলিব লাগে। এনে ব্যৱস্থাই ছাত্ৰৰ বিভিন্ন দিশৰ ক্ৰিয়া-কলাপ সম্বন্ধে শিক্ষকক প্ৰয়োজনীয় ধাৰণা দিব পাৰে। ইয়াৰ উপৰি স্কুলত কেৱল পাঠদান কৰা গতানুগতিক যন্ত্ৰচালিত ব্যৱস্থাৰ পৰিৱৰ্তে সমগ্ৰ শিক্ষা ব্যৱস্থাটোকেই গতিশীল ৰূপদান কৰিব পাৰে। অভিজ্ঞতা আহৰণৰ ব্যাপক পৰিসৰ আৰু তাৰ কৰ্মক্ষেত্ৰ সম্বন্ধেও ছাত্ৰসকলৰ মনত ই এক নতুন ধাৰণা দিব পাৰে।

(৫) পৰ্যায়কৰণ ব্যৱস্থাঃ ৰচনাত্মক পৰীক্ষা ব্যৱস্থাৰ মূল্যায়নৰ ক্ষেত্ৰত যি ব্যক্তিনিষ্ঠতাৰ প্ৰভাৱ তাক গুচাবৰ বাবে পৰ্যায়কৰণ ব্যৱস্থা গ্ৰহণ কৰিব পাৰি। ইয়াত শিক্ষকে ছাত্ৰক সাংখ্যিকভাৱে কোনো নম্বৰ বা মূল্যমান প্ৰদান কৰাৰ পৰিৱৰ্তে ছাত্ৰৰ কৃতিত্বৰ মানদণ্ড অনুসৰি পৰ্যায়কৰণৰ একো একোটা মান বা গ্ৰেড প্ৰদান কৰিব পাৰে। এনে পৰ্যায়কৰণক এ, বি, চি, ডি আদি চাৰিটা ভাগত বিভক্ত কৰিব পাৰি। এই পৰ্যায়কেইটা ছাত্ৰৰ কৃতিত্বৰ গুণমান অনুসৰি যথাক্ৰমে অতি উন্নত, উন্নত, স্বাভাৱিক আৰু নিম্নমানৰ স্বৰূপে বৰ্ণনা কৰিব পাৰি। সাংখ্যিকভাৱেও এনে মূল্যমানৰ পৰ্যায়কেইটাক যথাক্ৰমে যোগ্যতাৰ ভিত্তিত ৩, ২, ১ আৰু ০ স্বৰূপে মান প্ৰদান কৰিব পাৰি। অৱশ্যে এইক্ষেত্ৰত প্ৰয়োজন আৰু সুবিধা অনুসৰি এনে মান প্ৰদানৰ পৰ্যায় পাঁচটা বা সাতটালৈও বৰ্ধিত কৰি তুলিব পাৰি। তলত ইয়াৰ এখন তালিকা উপস্থাপন কৰা হৈছে।

পৰ্যায়

গুণমান

আংকিকমান

অতি উন্নত মানৰ

উন্নত মানৰ

স্বাভাৱিক

নিম্নমানৰ

৩ পইণ্ট

২ পইণ্ট

১ পইণ্ট

০ পইণ্ট

উল্লেখযোগ্য যে এনে পৰ্যায়কৰণ ব্যৱস্থাই পৰীক্ষকৰ মূল্যায়ন অধিক নিৰ্ভৰযোগ্য আৰু স্থায়িত্বশীল কৰি তুলিব পাৰে। এনে স্থায়িত্বশীলতা সাংখ্যিক নম্বৰ প্ৰদানৰ যোগেদি পাব পৰা নাযায়। কাৰণ একেজন পৰীক্ষকেই একেজন পৰীক্ষাৰ্থীৰ প্ৰশ্নোত্তৰ কাকতত বিভিন্ন সময়ত ভিন ভিন নম্বৰ প্ৰদান কৰিব পাৰে। কিন্তু তেওঁ নম্বৰৰ পৰিৱৰ্তে পৰ্যায়কৰণৰ মান প্ৰদান কৰিলে এনে পৰিৱৰ্তন নহয়। অৱশ্যে এনে পৰ্যায়কৰণ ব্যৱস্থা আভ্যন্তৰীণ পৰীক্ষাতহে অধিক উপযুক্তভাৱে প্ৰয়োগ কৰিব পাৰি য’ত শিক্ষকে পৰীক্ষাৰ্থীক ভালদৰে জানি উঠাৰ সুবিধা পাব পাৰে। ইয়াৰ উপৰি অভিজ্ঞ শিক্ষক আৰু পৰীক্ষকেহে এই পৰ্যায়কৰণৰ মূল্যায়ন সঠিক আৰু নিৰ্ভৰযোগ্যভাৱে কৰিব পাৰে। শিক্ষণ আৰু পৰীক্ষণৰ অভিজ্ঞতা নথকা লোকে এনে পৰ্যায়কৰণৰ গুণমান সঠিকভাৱে নিৰ্ণয় কৰি উঠিব নোৱাৰে।

(৬) মৌখিক পৰীক্ষাঃ এইবিধ ব্যৱস্থাক সাক্ষাৎকাৰ অথবা সমুখা-সমুখি পৰীক্ষা স্বৰূপে বৰ্ণনা কৰিব পাৰি। ইয়াৰ যোগেদি পৰীক্ষাৰ্থীজন সম্বন্ধে প্ৰয়োজনীয় ধাৰণা নিজ চকুৰে চাই কৰি ল’ব পাৰি। এজন ছাত্ৰই লাভ কৰা জ্ঞান-অভিজ্ঞতাসমূহৰ সম্বন্ধে তেওঁৰ মনত কেনে আত্ম-প্ৰত্যয় আৰু আত্ম-বিশ্বাসৰ ভাব গঢ়ি উঠিছে আৰু তেওঁৰ প্ৰাপ্তজ্ঞান কিদৰে প্ৰয়োজন অনুসৰি প্ৰয়োগ কৰিব পাৰে তাক সহজে জানি উঠিব পাৰি। লগতে তেওঁৰ ব্যক্তিত্বৰ কেতবোৰ আকৰ্ষণীয় দিশ, যেনে- পৰিপাটিতা, ব্যক্তিগত কথনভংগী আৰু আচৰণৰ নম্ৰতা আদি সম্বন্ধেও চাক্ষুষভাৱে জানি উঠিব পাৰি।

অৱশ্যে মৌখিক পৰীক্ষাই ছাত্ৰৰ অৰ্জিত জ্ঞানৰ বিস্তৃত ধাৰণা আমাক দিব নোৱাৰে। যিসকল ছাত্ৰই মৌখিক শব্দ প্ৰয়োগত অক্ষমতা অনুভৱ কৰে আৰু যিসকলে বাক-অক্ষমতাত ভোগে তেওঁলোকৰ বাবে ই বিশেষ অসুবিধাৰ সৃষ্টি কৰে। ইয়াৰ উপৰি বিভিন্ন দৈহিক আৰু মানসিক কাৰণত হীনাত্মিকাত ভোগা সকলেও ইয়াত প্ৰয়োজনীয় সফলতা প্ৰদৰ্শন কৰিব নোৱাৰে।

(৭) চমু প্ৰশ্নৰ ব্যৱহাৰঃ ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ ব্যক্তিনিষ্ঠতাৰ প্ৰভাৱ হ্ৰাস কৰিবৰ বাবে চমু প্ৰশ্নোত্তৰ প্ৰদানক এক বিশেষ কৌশল স্বৰূপে বৰ্তমান প্ৰয়োগ কৰা হয়। ইয়াত ছাত্ৰসকলক সহজ-সৰল, পোনপটীয়া আৰু চমুকৈ কোনো প্ৰশ্নৰ উত্তৰ দিবলৈ কোৱা হয়। এনে ব্যৱস্থাই ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ দীঘলীয়া প্ৰশ্নোত্তৰ তাৎপৰ্যপূৰ্ণভাৱে নিয়ন্ত্ৰিত কৰি তুলিব পাৰে। ইয়াৰ যোগেদি এহাতে ৰচনাত্মক পৰীক্ষাৰ ব্যক্তিনিষ্ঠতাৰ প্ৰভাৱ কমাব পাৰি আৰু আনহাতে নতুন বস্তুনিষ্ঠ পৰীক্ষাৰ অত্যধিক বস্তুনিষ্ঠতা বা যান্ত্ৰিকতাৰ প্ৰভাৱ হ্ৰাস কৰিব পাৰি। ইয়াৰ ফলস্বৰূপে এই দুইবিধ পৰীক্ষাৰ নিজ নিজ প্ৰভাৱৰ ভাৰসাম্য ৰক্ষা কৰি চলিব পৰা যায়। ছাত্ৰসকলে পৰীক্ষাত অকাই-পকাই অন্তঃসাৰশূন্যভাৱে লিখাৰ পৰিৱৰ্তে ইয়াত তেওঁলোকে প্ৰশ্নৰ পোনপটীয়া উত্তৰ প্ৰদান কৰিবলৈ শিকে। নিজ চিন্তাক প্ৰয়োজন মতে নিয়ন্ত্ৰণ কৰি এক মানসিক মিতব্যয়িতাৰ পৰিচয় দিব পাৰে। শিক্ষক আৰু পৰীক্ষকৰ শ্ৰম আৰু সময়ৰো ইয়াত উপযুক্ত প্ৰয়োগ কৰিব পৰা হয়। উত্তৰ দানত কম সময়ৰ প্ৰয়োজন হোৱা বাবে এইবিধ প্ৰশ্ন প্ৰয়োগৰ যোগেদি অধিক প্ৰশ্ন প্ৰদানেৰে বিষয়বস্তুৰ বহল পৰিসৰ সামৰি ল’ব পাৰি। এনেবোৰ বিশেষ সুবিধা থকা বাবেই বৰ্তমানৰ এইবিধ প্ৰশ্ন প্ৰয়োগ অধিক জনপ্ৰিয় হৈ উঠাটো লক্ষ্য কৰিব পাৰি।

(৮) কম্পাৰ্টমেণ্টেল পৰীক্ষা ব্যৱস্থাঃ যিসকল ছাত্ৰ-ছাত্ৰীয়ে কোনো বিশেষ কাৰণত চূড়ান্ত পৰীক্ষাত অকৃতকাৰ্য হয় তেওঁলোকৰ যোগ্যতা প্ৰমাণৰ বাবে ইয়াৰ যোগেদি এক সুবিধা দিয়া হয়। এই বিশেষ পৰীক্ষা ব্যৱস্থা সাধাৰণতে সামাজিক স্বীকৃতি প্ৰদান কৰা বহিঃপৰীক্ষাবোৰতহে প্ৰয়োগ কৰা হয়। পৰীক্ষা কাৰ্য হৈছে ছাত্ৰসকলক সামাজিকভাৱে স্বীকৃতি প্ৰদানৰ এক ৰাজহুৱা ব্যৱস্থা। এনে সামাজিক স্বীকৃতিৰ বাবে প্ৰয়োজন হোৱা ডিগ্ৰী, ডিপ্ল’মা আৰু যোগ্যতাৰ মানপত্ৰ আদি যাতে দুৰ্ভাগ্যজনকভাৱে অথবা অপ্ৰত্যাশিতভাৱে অকৃতকাৰ্য হোৱাসকলে পোৱাৰ পৰা বঞ্চিত হ’ব নালাগে তাৰ এক উদাৰ ব্যৱস্থা ইয়াৰ যোগেদি কৰা হৈছে। ইয়াৰ উপৰি তেওঁলোকে এনে দুৰ্ভাগ্যজনকভাৱে যাতে এটা শৈক্ষিক বছৰ নষ্ট কৰিব লগা নহয় তাৰ প্ৰতিও লক্ষ্য ৰখা হৈছে। প্ৰকৃতপক্ষে উপযুক্ত ছাত্ৰক নিজৰ উপযুক্ততা প্ৰমাণৰ দ্বিতীয়টো সুবিধা ইয়াৰ যোগেদি প্ৰদান কৰা হৈছে। ইয়াৰ উপৰি পৰীক্ষাক luck and chance অথবা সৌভাগ্য আৰু সুযোগ বুলি সচৰাচৰ কৰা অভিযোগ খণ্ডন কৰিবৰ বাবেও এইবিধ পৰীক্ষাৰ প্ৰয়োজন।

পৰীক্ষাৰ সংস্কাৰ সাধনৰ ক্ষেত্ৰত অৱশেষত এই কথা ক’ব পাৰি যে বিশেষজ্ঞসকলৰ এইক্ষেত্ৰত কৰা প্ৰচেষ্টাৰ এতিয়াও অন্ত হোৱা নাই। অভাৱেই আৱিষ্কাৰৰ মূল। পৰীক্ষা ক্ষেত্ৰত দেখা দিয়া নতুন নতুন সমস্যাবোৰ সমাধানৰ বাবে বিশেষজ্ঞসকলে সময়োচিত ব্যৱস্থা ক্ৰমে গ্ৰহণ কৰি আহিছে। তেওঁলোকৰ অভিজ্ঞতাৰ ক্ৰমবিকাশে পৰীক্ষাৰ সংস্কাৰ সাধনৰ অধিক উন্নত ব্যৱস্থা আমাক দিব পাৰিব বুলি আশা কৰিব পাৰি।

(উৎসঃ আধুনিক শিক্ষাত নতুন চিন্তাধাৰা, যতীন বৰুৱা)।

3.0
আপোনাৰ পৰামৰ্শ প্ৰদান কৰক

(এই লিখনি সম্পৰ্কে যদি আপোনাৰ কোনো মতামত নাইবা পৰামৰ্শ আছে তেন্তে ইয়াত প্ৰদান কৰক।)

Enter the word
দিক্‌ নিৰ্ণায়ক
Back to top